這裏我還要特別響應西北師範大學李瑾渝教授的發言，他所提出的農村教師的“義務與權利失衡”問題，在我看來，是當下中國農村教育更深層的、更為根本性的問題。這是一個無法回避的事實：在很多地方，很多學校，我們的農村教師實際上是一個“被管理和被使用的對象”。李教授說，當下農村教育管理通常的思維是：對教師必須通過獎懲施加強大的外部壓力，才會好好幹活。達到上級製定的考核目標是學校管理的最高任務，教師的一切行為必須符合考核目標，“要求你做什麼，你就必須做好”。於是就有了這樣的教育行政官員的訓話：“飯碗你要想要，那就好好抱住，否則就丟開，滾蛋走人，沒有別的出路！”而且還有相應的製度，如“末位淘汰製”、“後果自負製”等等。這都對農村教師形成巨大的壓力，以至造成了心理恐懼。尚立富就聽到這樣的訴苦：“現在的老師的日子越來越難過了。整天提心吊膽的，說不定就被下放或辭退了”，“如果學生的成績達不到學校和教育局的要求，不但要扣工資，有時候末位淘汰製就把你淘汰了”，“尤其是現在實行聘用製以後，校長的權力更大了……他們都喜歡聽話的老師，不喜歡有想法的老師。聘用製實行過程中，誰來監管校長的權力？老師有多大的個人發展和生活空間？”在這樣的教育體製與環境中，就出現了李瑾渝教授所說的農村教師的“四無”狀態：或“無助”，想做事而無助；或“無奈”，想做的事沒有辦法去做；或“無望”，看不到自己的希望何在；或“無為”，無所作為，陷入孤獨、孤立的困境。這正是提醒我們，中國農村教師首先麵臨的是物質貧困，在深層次上，又存在權利的貧困與精神的貧困。
要改變西部農村教育的落後狀態，當下首要的是要加大教育投入，從長遠發展看，還需如李瑾渝教授所強調的那樣，建立農村教師“賦權”和“增能”的長效機製。最重要的是，我們關注西部農村教育，要有“站在西部農村教師立場上的思維方式”，李瑾渝教授說得非常好：“沒有從教師的實在困境當中去理解教師，也不會對教師有實質性的幫助。農村教師的需要究竟是什麼？他們的生存狀態和發展中的真實困難又是什麼？這些問題，有誰能站在教師的立場上去思考、去研究、去解決呢？”——這也是包括我在內的我們每一個關心西部農村教育的人，必須時刻向自己提出的問題。
三、重新確立農村教育的定位、價值與目標
為什麼會把農村教師當作是“被管理和使用的對象”？除了體製的問題，也有觀念的誤區，因此李瑾渝教授提出“必須重建‘農村教師’概念”，這是抓住了要害的。我由此而想到了另外一個重要問題，就是要重新確立農村教育的定位、價值與目標的問題。這應該是當下中國農村教育的另一個關鍵問題。
之所以要提出這個問題，是因為我們的農村教育落入了“城市中心主義”的誤區這也是整個中國教育的問題，鄉村教育在整個中國教育處於被忽視的地位，農村教育投入的嚴重不足，教育資源分配的不平等，這些問題都反映了城市中心主義的傾向。這都是有目共睹的，人們的議論也很多。但如果我們的認識僅僅局限於此，也會遮蔽一些或許是更深層次的問題。
其實教育中的城市中心主義的一個更內在的表現，是整個教育設計中的“城市取向”。所謂應試教育，就是以通過逐層考試，最後成為城裏人（對於農村孩子而言）或城市上層社會裏的成員（對於城市孩子而言）為教育的最終目的與最終指向的。通俗地說，我們的教育成了“升學的教育”，也就是說，既脫離了生活，也脫離了青少年的成長，唯一的目標，就是升學。因此，我們的鄉村教育，是與鄉村生活無關的教育，是完全脫離中國農村實際，在某種程度上脫離中國基本國情的教育，是根本不考慮農村改造與建設需要的教育，也就是說，農村完全退出了我們的鄉村教育以及整個教育的視野。
正是這樣的“城市取向”的教育使鄉村教育陷入了困境，而且這是一個全方位的困境。極少數的農村孩子，承受著遠遠超出城市孩子的負擔，以超常的努力，通過殘酷的高考競爭，上了大學，實現了“逃離農村”的夢，但也從此走上了永遠的“不歸路”。這些年，又有些本科或大專生畢業後，找不到工作，回到了農村，卻完全不能融入農村社會，如我們在下麵還要引述的韓少功先生的文章所說，他們因此“承受著巨大的社會輿論壓力和自我心理壓力，過著受刑一般的日子。他們苦著一張臉，不知道如何逃離這種困境，似乎沒有想到跟著父輩下地幹活，正是突圍的出路”。因為他們所受的全部教育都是要脫離土地，即使這樣，他們的父母也不願意他們回到土地上來，並且農村凋敝的現實也無法吸引他們紮根於土地。