〔德〕迪特裏希·本納爾 弗裏德海爾姆·布呂根/著
丁君君/譯
係統緒論
在以人為主題的思考傳統中，個體存在和集體存在方式的人類學基本現象屬於不同的兩大板塊。個體存在方式包括人的身體、自由、語言和曆史性，而集體存在方式則指人在生產、道德、政治、美學和宗教等基本行為模式中的交流活動（Fink 1979）。
個體和社會這兩種基本現象之間的關係極為紛繁複雜，且隨著曆史的進程不斷發生改變。之所以如此，是因為工作、習俗、政治、技術和宗教均與另一種基本反思行為相關，在日常和專業領域，我們稱這種活動為教育與修養。
教育與修養具有雙重內涵。在任何一種社會形態中，人都是一種身體、自由、語言和曆史性的存在，人的定義主要取決於其行為和思想方式，這些決定了人類思考和行為的基本教學結構；而另一方麵，為了傳延生命，促進社會集體的繼續發展，人還需要將一些基本的知識、技術及能力傳授給下一代人（Benner 1991）。
因此，教育和修養具有一種人類學意義上的必然性，原因一：人類的本性並沒有綁定在某一種固定的共存形態之上；原因二：所有人類共存形態都依賴於教育和修養帶來的傳承過程。人生活在自我與生活的呼應之中，這也是人與動物的區別所在。對人而言，工作、倫理、教育、政治、藝術和宗教的秩序無論在表麵上顯得如何渾然天成，終究還是屬於非自然性事件；這些活動均是對世界和對自我的闡釋，發於人，止於人。存在中的人是一種無法闡釋自我的生命形態（Brüggen 1989）。
如此看來，教育與修養意味著雙重意義上的教學行為，成熟的一代不僅麵對著那些對人和人類意義非凡的教育事實，同時還麵對著所有人類秩序對傳承的依賴性。在這個意義上，教學思想行為猶如工作、習俗、政治、藝術和宗教，是一種純粹發源於人的基本行為，它既是一種環境也是一種方式，人在其中維持存在，審視自我。
教學行為和人一樣曆史悠久。它創造了無數曆史和功績，其中包括人為了傳承和學習技術、觀念和行為方式而掌握的方法、途徑及交流方式，包括教學傳承啟發人們對意義和目的的定義，當然還包括承載教育行為的地點和機構。在文字誕生之前，傳承和學習直接發生在其他人類基本存在方式中，教學思想行為架連了工作與習俗、政治與宗教。采用文字語言後，教學行為和思索開始自立門戶，在方法、主題和機構上都脫離了其他人類基本思考和行為方式，並成為精英階層的特權。除去那些永不枯竭的經驗和交際學習模式，人們還能在課堂中鍛煉教與學的形式；少年人通過教育來了解社會行為和問題，在這樣的學習中漸漸成長，有所收獲，他們離開課堂之後，習得的知識將派上用場。
當教學實踐不再是縫合工作、習俗、政治、藝術和宗教的工具時，當這些活動與反思形式發展出獨立於教育實踐之外的行為模式時，教育與修養問題在狹義上就會分裂為兩大塊：關注真正教學效果的教育理論研究，關注教學行為任務和意義的修養理論研究。這樣一來，培養下一代人參與基本社會活動就成了教學思想行為的任務，這裏的社會活動並不拘囿於既有的秩序，相反，人們可以通過客觀的反問來對這些秩序進行修改。
我們的傳統中，在關於公元前8至3世紀的所謂“軸心時代（Achsenzeit）”（Jaspers 1955）、文藝複興之後的啟蒙時期以及20世紀的教育與修養問題上，人們可以發現一種重大的轉變趨勢，這一趨勢和所有人都有一種潛在的關聯。
希臘啟蒙和古典時代的教育與修養理論思想
歐洲文化的第一次“重大教學革命”（Marrou 1977）其實是詭辯派運動的結果。公元前5世紀，古希臘出現了雲遊講課的詭辯學者，為那些意圖學習某些科學藝術實用技能的人（收費）傳授知識，其經典教授項目包括天文學、對比憲法史等等。詭辯學者的教學活動以及自我觀念均以一種獨特的相對主義思想為基礎，這種相對主義對既定風俗法律的神話與宗教背景都持懷疑態度，認為其闡釋模式無非是一種個人觀念和約定俗成的陳規。例如著名詭辯學者普洛泰戈拉（Protagoras）就教學生如何對任意一種觀點進行正反兩方麵的論證。