從柏拉圖開始直至當代學者，人們一直對詭辯學者們深表不滿，認為他們在伯利克裏斯統治下的雅典鼎盛期及伯羅奔尼撒半島戰役即將爆發時逐漸瓦解了當時的社會風氣，然而另一種截然相反的看法是，詭辯學者之所以能夠有如此大的影響，是因為當時的雅典人已在很大程度上開始對傳統的秩序標準（神話、風俗、法律）表示懷疑（Burckhardt 1956/57，S.299 f.），兩種看法都有其合理的一麵。當然，詭辯運動的教學意義並不僅體現在其社會影響力中，其觀念體係也是一項重要原因。在詭辯學者的觀念中，成為合格、成功的教師需要一個先決條件：學生必須擁有廣泛的學習能力和可塑性，輔之以合理適當的方法和教學過程時，學生應能進入理性的學習過程。假定了學生的可塑性之後，詭辯學者已開始對成功教學的培養方式進行第一輪教育理論思考。詭辯派運動啟發了人們考慮這樣一個修養理論問題：這種教學活動以及其引領人們參與的整個人類存在的意義和目的究竟何在？這一問題大大觸動了希臘古典時期。
詭辯學者雖然激發了人們對這些領域的思考，卻沒有親自提出這一問題。但依然有個別詭辯學者在其雄心勃勃的（近乎）全才教育綱領中明確提出了倫理與政治問題。上文提到的普洛泰戈拉就曾說過，他的目標是“教育人類”，培養“優秀而正派的市民”（Platon，Protagoras 317b）。然而真正指出“優秀”和“正派”的雙關意義的人卻是蘇格拉底，他提出的問題同時具有教育理論和修養理論兩個層麵上的含義。在對詭辯派的質問中，蘇格拉底指出，教授“美德”的人必須要在概念上理解“美德”的意義，否則無論該老師的教學手段如何高明，他依然對自己教授的內容毫無了解。在理解蘇格拉底提出的美德教育和美德知識時，人們當然不能想當然地以為確確實實有這種可以教授的知識，或認定人們能通過合理的教育途徑將其傳授給下一代人（Benner 1988）。蘇格拉底平生一直申明自己從未為人師表，一直否認自己擁有最終的知識，並一再強調，他清楚地知道在絕對的意義上自己其實一無所知。蘇格拉底對“人是什麼，人應做什麼”這一修養理論問題的思考對當代人依然有極大啟發性（Fischer，1987）。在蘇格拉底之前，人們一直參照既定風俗或宗教（或神話）來定義美德，而蘇格拉底為這個問題賦予了一種反思和斟酌意味，麵對這一問題，每個人都能夠/必須作出自己的回答。
與這種修養理論並行發展的是另一種教育理論，後者的核心內容體現在Maieutik（助產術），即蘇格拉底所謂的“助產術”之中。如果修養理論問題確如上文所示那樣，被綁定在一個主體之上，主體將對美德的追問解釋為對人類定義的追問，那麼這一過程必將以思考中的主體的自發性為先決條件，而主體的自我行為並非修養教育的結果，而是誘發出的結果。蘇格拉底就如此談起過一個奴隸的故事，他曾幫助這個奴隸解開了一道數學題：“他在沒有旁人教授的情況下自己學習。”（Platon，Menon）蘇格拉底意在借此說明，無論是科學定律、風俗規範，抑或是法律的效力，均取決於主體的自由認可。隻有那些在對話中能經受住批評性考察的事物才是真實的、能被認可的。如果從這一觀點出發，那麼在教育理論中，如果教學法措施不能得到成長者的自由許可，那麼它應是一種非法途徑——即便對兒童也是如此，雖然蘇格拉底尚未涉及這一領域。
蘇格拉底或許是意識到修養理論和教育理論之間的辯證法的第一人，然而到了蘇格拉底的學生柏拉圖和柏拉圖的學生亞裏士多德那裏，這一辯證關係卻被消解了，兩位哲人從等級目的論的角度，將修養理論置於核心位置：蘇格拉底對人類活動之合理秩序的追問在此得到了解答，工作（Arbeit）被視為一種低級勞作，而政治與哲學則高高在上。這一變更對後世造成了十分深遠的影響，在柏拉圖和亞裏士多德看來，（作為教育理論問題的）教學影響的形式和途徑日益陷入了（修養理論問題中）對人類整體存在的預先給定的意義和目的的依賴，而這種預先給定的意義和目的的核心已不再體現於人類存在和共存的問題結構中，反而表現在“國家”（城邦）和“政治”中。