課堂控製技能是指教師為了調動學生的各種感官，激活學生的思維，有效地完成教學任務而有目的、有意識地采取的一些教學方法、技巧。
教師在課堂上要根據教學內容、教學環境以及教學對象的不同，有機整合、重組課堂生成的新的有效資源，靈活運用課堂提問、教師角色轉換、課堂信息重組、課堂評價等策略，使學生成為自主學習、合作、探究的行動者，個性化地展開與教師、文本、環境諸因素的對話，從而促進課堂中的動態生成，提高課堂教學效率。
（第一節）教學目標的把握
在課堂教學中教師始終要以教學目標為中心，不僅要求教師認真鑽研大綱和教材，把握教學中各知識點的深淺度，找準重點、難點、關鍵點，找準新知識的“生長點”，而且要了解學生的實際知識水平，使學生的層次性在教學目標中有所體現，並使不同層次的教學目標與不同類型學生相互協調，促進全體學生在各自原有的基礎上不斷地有所發展。
一、課堂中對教學目標的監控與調整
教學監控是指教師根據課堂實際情況對自己教學目標進行反饋和調控的策略，是教師有意識地、自覺地對自己的教學活動進行調節和修正，使之更好地達到教學目標，最大限度地促進學生的發展。它包括三個相互聯係的部分：自我檢查、自我校正、自我強化。
第一，自我檢查是指教師對自己教學活動進行有意識的、自覺的檢查、審視和評價的過程，它是教師對教學目標的一種敏感反應，是教師對自己教學活動進行有意識監控的開始階段。
第二，自我校正是教師在自我檢查的基礎上，對自己教學活動中存在的問題所進行的主動的改進、糾正和調節的過程，它是教師教學監控策略的外在體現。
第三，自我強化是自我校正過程的延續，在這個過程中，教師主動地尋找自我強化的方式和手段，以期鞏固自己已經出現的好的教學行為，防止偏離教學目標行為的重新出現，這是教師教學監控一個過程的結束。並且教學監控過程是一個螺旋式發展的過程，在這種發展過程中，教師的教學目標才能有效完成，教學效果才會越來越好。
二、課堂動態教學目標的把握
動態生成性課堂對教師的課堂駕馭能力、把握教學目標的能力提出了挑戰。麵對教學過程中產生的零星的、片麵的、模糊的、原生狀態的資源信息，教師應按照怎樣的標準加以判斷？什麼樣的生成資源有利於教學目標？什麼樣的生成資源不利於教學目標的達成？怎樣才能引領學生把教學過程向更高水平推進？
知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的結合是學科課程目標的框架，體現了新課程的價值追求。因此，係統把握教學目標，其中一個重要標準就是不能偏離整體目標，即要求教師對知識與技能、方法與過程、情感態度與價值觀三維一體進行整體把握，不能拘泥於某節課的具體目標，又要做到“形散而神聚”。
第一，有利於學生知識技能的掌握。
新課程比以往突出了過程與方法、情感態度與價值觀，將情感態度與價值觀貫穿整個教學過程，但不是說可以削弱基礎知識和基本技能的培養。相反，能力的問題、情感態度與價值觀的問題，都依附於知識的發生發展過程之中，是在探索知識的過程中得以形成和發展的。課堂上來自於學生的信息可以幫助教師更好的教學。
例如：
秦老師在教學《分類》一課時，讓學生把一群小動物，按照能不能在水裏生活分成兩類，還沒等大家分完，一個學生站起來說：“青蛙既能在水裏生活又能在陸地上生活，應該怎樣分？”這是一個非常有價值的問題，順著這個思路，學生就能更加準確地認識到根據一個標準進行分類，有時可以分成兩大類，但不是所有的都是兩類，有的是三類，有的是四類，甚至更多。像這樣的課堂信息就有利於學生知識技能的掌握，應該加以利用。
第二，能展現學生的學習過程和方法。
傳統教學對知識的要求是“了解、理解、應用”，更多關注的是學習的結果，而忽略了學生是通過什麼樣的學習方式和策略來學習的。新課程標準著眼於學生的學，強調學生學習的過程與方法，注重學生“經曆了什麼”、“體會了什麼”、“感受了什麼”，力求通過加強過程性、體驗性目標以及對教材、教學、評價等方麵的指導，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流與合作的能力。因此，課堂上的動態生成資源是否能展現學生的思維方式和學習方法，是否有利於發展學生多方麵智能，就成了優選資源的重要標準之一。