1．學生的參與僅限於課堂。當教師被問及“如何提高學生的參與程度”時，他們往往可以列舉出為數不少的措施，其中，不乏行之有效的方法。不過，令人遺憾的是，這眾多的措施幾乎隻是著眼於課堂之上，似乎學生的參與隻限於課上的40分鍾，在這40分鍾之前、之後都不需要學生的參與。在忽視學生課前、課後參與的同時，教師卻又要求學生課前預習、課後複習，並留下大量的家庭作業使學生窮於應付。實際上，隻要教師有意識地進行指導、設計，完全可以通過預習、複習和家庭作業將學生的參與擴展到課堂之外，使課前的預習成為學生課堂參與的先行階段，課後的複習和作業成為學生課上參與的後續階段。例如，要講述一篇有關長城的課文，按傳統的做法，教師可能會要求學生在預習時熟悉生字詞，學生隻是機械地抄錄字典上的有關解釋，並且對這種千篇一律的預習方式厭煩不已。相反，如果考慮到在預習時就調動學生積極參與課堂教學，教師可以把預習的重點放在“長城”這一核心內容上，指導學生預先收集有關長城的傳說、曆史、圖片等各種信息並提出自己對於長城還有哪些疑問、還想了解長城的哪些信息，以這種形式的預習為基礎，課堂上，教師可以讓學生展示自己收集到的資料與同學共享．提出自己的問題與同學討論，回答其他同學的問題。這樣不僅可以在課前就調動學生的積極參與，還能使整個課堂教學也是由學生積極參與開展的，其積極效應會輻射到更廣泛的領域，對培養學生的綜合素質、促進其全麵發展是十分有利的。
2．學生的參與僅限於答問。讓教師描述一個積極參與的學生形象，或讓教師列出判斷學生是否在積極參與的標準，盡管具體的描述或標準會因人而異，但是，他們公認的一個答案是積極參與的學生是那些積極答問的學生。可見，在他們的頭腦中，學生的參與單調得隻剩“答問”一種形式。在這種誤解的導引下，教師往往熱衷於用頻繁的問答來製造學生“積極參與”的熱鬧場麵，教師濫用提問時，使許多沒有思維價值的問題充斥課堂。在這種情況下，當學生積極但又不假思索地用“是”或“不是”來應答教師沒有價值的提問時，他們就是在積極參與嗎？相反，當教師情真意切的朗誦讓學生眼中泛起了淚花，盡管此對教師沒有提問，學生沒有答問，難道我們就可說學生沒有積極參與嗎？這些問題提示我們，“答問”並非學生參與的唯一形式，除此之外，學生可用動手實驗、表演、對教師的講解質疑、小組討論等多種形式進行參與。
3．學生的參與隻是教師組織教學的手段。課前，教師一般都要備寫教案，對課堂教學進行設計，這有助於教師有目的、有計劃地組織教學。但是，一份再完美的教案也不可能涵蓋實際教學過程中的每個細節，教師隻有靈活運用才能發揮教案的積極作用。一些教師將教案視為固定的劇本，自己是演繹劇本的導演和主角，根據這份“劇本”中“劇情”發展的需要，設計幾個需要學生參與的活動作為“點綴”，學生沒有主體地位，僅是“課堂表演”中的一個配角。所謂積極參與的好學生不過是一個好的配角，不參與的學生則是一個不合格的配角。按照這種思路設計的課堂不可能激發學生產生“我要參與”的內在需要，相反，卻給學生造成這樣的“錯覺”——老師需要我參與，否則，教師預定的教學計劃不能完成，這場戲就得演砸了。這種狀況又何嚐不是我們自己導演的“教育悲劇”呢？
4．學生的參與是對教師的服從。既然是配角，學生自然無權主動參與課堂教學，他們必須得到教須的批準或許可後才能參與教師為他們設計的種種活動。如果他們主動發起參與課堂教學，比如，表示對教師的講授有不同意見，在一些教師眼中，那簡直就是對自己尊嚴的冒犯，當然要加以禁止。在我們的課堂中，這種情況並不鮮見。曾有一堂講述《猴子撈月》的課，講課的教師認定那隻撈月的猴於很傻，於是幾乎全班學生都異口同聲地用“不好”來回答教師“猴子好不好？”的提問，唯有一位學生不同意，舉手起來答道：“小猴子好……”。話未說完，教師就極不耐煩地搶白道：“好什麼好？坐下！”課下，有別的聽課教師詢問這孩子為何說小猴子好，他頗委屈地答：“小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，這麼善良，還不好嗎？”孩子以自己獨特的視角看待事物，卻遭到教師的嗬斥，受抑製的將不僅是他參與的積極性，更重要的是他獨立思考的習慣、善良的情感也被否定了。
對學生參與的以上理解顯然違背了主體性教育培養和發展學生主體性的教育目標，在這些觀念指導下的教學必然不能真正、充分地調動學生的課堂參與，因此，要推行主體性教育改革就必須革除這些教育觀念上的弊端。當然，隻有改革關於參與的教育觀念還需“破”、“立”結合，引導教育工作者樹立起與主體性教育觀相適應的、真正尊重學生主體性的參與觀，才可能幫助他們走出“學生參與”的觀念誤區和行為誤區。那麼，與主體性教育觀相適應的學生參與觀應具備什麼特點呢？