教育家阿莫那什維利認為：“衡量教師好壞的一條重要標準是你的學生是否有閱讀的願望。如果大部分不願意閱讀，那麼這個教師就不是一個好教師；如果班上大部分學生都願意閱讀，那他就是一個好教師；如果班上全體學生都喜歡閱讀、熱衷於讀，那他就不僅是一個好教師，還是一個優秀的教師。”對話的前提就是學生充分的閱讀即學生與文本之間的“對話”。如果失去了學生富有個性的閱讀體驗，那麼對話也隻能是“空中樓閣”。同時，隻有學生對閱讀文本產生濃厚的興趣，才會產生強烈的表現欲望，這也是課堂能行之有效地進行師生共同對話的基礎。
（2）從“尊重”學生思想，到“積極”參與對話
讚可夫在《知識的談話》中說道：“當教師解釋他要說明的事件和談話的時候，必須克服那種形式主義、裝腔作勢的作風。如果班級裏能創造一種推心置腹地交談氣氛，孩子們能把自己的各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂中來展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導並參加到對話中，發表自己的意見，就可以收到預期的教育效果。”同時，托蘭斯研究表明：兒童往往因教師不能理解支持他們的思想而隱藏自己的觀點和想法，對他們的對話欲望產生了嚴重的抑製作用。可見，尊重學生思想，是師生“對話”的情感基礎。隻有建立起民主、平等的師生關係，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。更關鍵的是，生生之間也必須是平等的，教師既不能在課堂教學中使一部分學生成為“對話”的“貴族”，也不能使一部分學生淪為“對話”的“奴隸”。要實現生生之間的平等，教師就要學會調控自己，清除自己的依賴心理，用各種各樣的方式平等對待學生，調動學生參與的積極性。
2．用“心”鑽研教材，開拓對話“空間”
要實現課堂上教師、文本、學生三者有效的“對話”。除了尊重學生體驗之外，還必須建構在教師很好地把握教材的基礎上。於永正老師也曾經說過：“我備課沒什麼訣竅，就是那麼翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，當讀出了文章的妙處，當讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂。”可見，教師走進課堂與學生進行“對話”時，先要靜下心來與文本對話，開拓對話“空間”。這樣才能使師生雙方與文本的契機程度越深，“對話”水平就會越高、越有效。
（1）向文本要空間
教師的著力點應放在疏通學生與文本“對話”的渠道上。讓學生直接麵對文本，充分感知。閱讀時，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。也就是說，文本給對話提供了憑據和依托。教師善於挖掘文本中的“引爆點”，組織學生與文本的對話，借以形成獨特的體驗，提升學生的思維能力。祁彩琴老師在上《“諾曼底”號遇難記》這篇課文時，就設計了一個問題：“哈爾威船長為什麼不救自己呢？”一時間，學生的思維活躍，都紛紛再次細細地讀課文，認真地思考，發表自己的見解。教師就應該善於從無疑處質疑，引發學生再次品讀文本的興趣，開發學生廣闊的思維對話空間。
（2）向生活要空間
有些課文內容是學生常見和比較熟悉的生活現象，但往往又是他們熟視無睹或置之度外的，教學前有意地指導學生留心去觀察，從而在實際觀察中認識生活，擴大視野，理解課文，給“對話”提供了源源不斷的新空間。如教作文課《從生活中找“米”》這篇課文之前，祁彩琴老師請學生在日常生活中去觀察有哪些是“米”？並把它寫下來，學生帶著這個問題觀察生活，體驗生活。等教學時，每個學生都寫了滿滿的一張紙，而且學生還說有很多事例沒寫進去。這樣使文本與生活緊密地結合在了一起，演繹成平等、開放，不斷生成創新火花的對話過程。