場獨立型學生由於不輕信權威，敢於堅持自己經過認真思考而認為正確的答案，而場依存型學生則容易受到周圍環境的影響，尤其是自己熟悉、喜愛的人的影響。課堂上，老師籠統地問“是不是”、“對不對”，很容易使場依存型學生失去進一步思考問題和掌握方法的機會。因此，對場依存型學生就要適時適當地改變教學策略：（1）在場獨立型學生陳述個人見解時，要求場依存型學生進行評價，通過評價，使他們能夠較為具體地了解那些值得學習和需要改進的地方。（2）有意創設多種認知情景，如在處理選擇題、閱讀理解題時，可有意識地讓學生去理解正確答案與錯誤答案的差異，通過比較，了解內部標準與外部指標的不一致性，逐步培養其批判性思維。（3）通過組織場依存型學生的小組討論，逐步培養其發表個人見解的習慣和能力。需要說明的是，小組討論要注意兩點：（1）注意不同認知風格學生的搭配，避免同種類型的學生過於集中；（2）充分考慮場依存型學生易受外界影響的特性，強化學生之間的相互討論，相互辯難。
2．學習能力方麵的補短策略
（1）研究表明，學習動機與學生學習有著密切關係。學習能力強的學生對學習保持一種積極的態度，而學習能力較差的學生則常常消極地對待學習，注意力容易轉移，不夠集中。因此，教師要注意選擇恰當的學習內容，具體分析學生的學習動機，並加強信息反饋，及時了解學生的評價，積極幫助各層次的學生，尤其是學習能力較差的學生，使他們獲得獎勵和肯定的機會。
（2）不同能力水平的學生對教師的依賴性是不同的。學習能力差的學生較學習能力強的學生更需要有耐心、同情心的教師的幫助。因此，教師在對學習能力差的學生進行幫助時，要采取個別化教學方式，幫助他們樹立信心，設身處地地為他們著想，耐心幫助他們克服學習中的困難。在這一過程中，教師既是學生行為的診斷者，又是學生學習的指導者。
（3）采取“發展積極歸因傾向”策略。歸因傾向作為一種強有力的人格特征，主要通過學生的成就動機，學生對待學習任務的態度和行為方式，來影響學生的學習。學生的歸因有兩種傾向，一種為內部歸因，一種為外部歸因。內部歸因是指把自己從事的活動及活動的結果歸因於自身的內部因素；外部歸因正好相反，認為自己受命運和他人左右，外部因素對自己的影響是決定性的。研究表明，學習能力較差、經常失敗的學生常常有外部歸因傾向，他們把失敗的責任歸因於家庭、教師和學校。因而對家庭、教師和學校產生強烈的不滿，對學習產生抵觸情緒。為此，教師在教學中要采取“發展積極歸因傾向”策略，訓練學生對自己的學業成敗進行客觀而積極的評價和歸因。教師要經常性地認真研究每個學生的最近發展水平，為每個學生確立適合其發展的成功標準，使每個學生都能體驗到成功的樂趣。尤其是對於學習能力較差的學生，更要為其確立一個能夠促使他積極學習、不斷進步的學習標準，通過使其體驗成功，逐步訓練積極歸因傾向。
3.認知方式的失配策略
所謂失配策略，指針對學生認知方式的短處或劣勢進行教學設計，力圖克服某種認知方式或機能上的欠缺或不足，使學生學習心理機能的各方麵都得到發展。有意識的失配策略一開始實施時，會在一定程度上影響學生知識的獲得，表現為學習速度慢，學得少。學生難以理解學習內容，但由於它是針對學生的欠缺進行設計的，有助於彌補學生因認知方式差異而產生的欠缺，有利於心理機能和學業能力的均衡發展。
教學過程的有意識失配與無意識失配是有根本區別的。有意識失配是明知其短而補之，有明確的彌補目標，有具體的彌補措施：無意識失配則缺乏對學生認知方式的辨識，不知道何為長處何為短處，更談不上彌補的目標和方法。
三、發展個性策略
1.針對學生年齡和心理特征采取教學策略
學生對教師的要求和期望隨年齡的增長而變化。年齡小的學生喜歡富有同情心、支持自己的教師，他們希望老師處理問題公平、公正，教學內容新穎有趣；中學生，尤其是高年級的學生則喜歡學科知識豐富、教學能力強的教師，他們對教師的評價主要在根據自己對教學的理解，而不是情感因素。因此，對年齡小的學生應偏重於選擇能引起師生認同和情感共鳴的教學策略，而對中學生的教學則應重視開發學生智力方麵的策略。引導學生觀察、發現，教會他們分析、解決問題的方法以及歸納、總結、推理的方法。學生對地位和需要的意識隨年齡的增長而提高。小學階段的學生雖然喜歡聽到老師的表揚和同學們的好評，但這種意識還不是很強烈。中學生就很明顯地意識到對地位和威信的需要，表現為從內心渴望得到老師和同學們的讚揚，尤其是別人對自己智力活動成果的讚揚。因此，教學中，教師應針對不同年齡的學生，采用不同的教學策略。在中學階段，主要使用有利於滿足學生對地位和威信需要的教學策略。如在教學過程中鼓勵學生積極思考，積極回答問題，對學生的任何有益的舉動都給予及時的恰當的鼓勵等。