一、元認知與元認知研究
元認知是美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）於1976年提出的一個概念。元認知的本質是什麼？不同的心理學家對此有不同的看法。
弗拉維爾本人認為“元認知是一個人所具有的關於自己思維活動和學習活動的認知和監控。”隨著研究的深入，弗拉維爾進一步指出“元認知是任何以認知過程與結果為對象的知識，或是任何調節認知過程的認知活動，它之所以稱為元認知，是因為其核心意義是對認知的認知。”
另外一些心理學家對元認知則有不同的看法。有的認為元認知是“跳出一個係統後去觀察這個係統”的認知加工（Hofstader，1979）；是“對一個認知過程的意識與控製”（Wittrock，1991）。我國心理學專家董奇則認為“元認知是人對認知活動的自我意識和自我調節”。
綜觀這些研究，我們可以看出，雖然對元認知的認識各有側重，但本質上，研究者都將元認知看作是一種新型的認知，這種認知並不涉及個人發現那些外部世界事物之間的規律，而是個體對自己的這種認知過程的認知。因此，從一定的意義上看，元認知是以個體內部世界為對象的認識活動，通過這種認識活動，個體對自己的認知活動、情感體驗和意誌行為有了一定的了解，從而對自己認知活動的目的、策略、情感體驗的方式與表達、意誌行為的製定、執行及反饋進行調節和監控，使個體更有效地適應環境。
元認知概念提出後，雖然對其定義並未得共識，但對元認知的研究卻成為當代認知心理學、教育心理學的熱點。目前元認知的研究從內容上看主要包括兩類：一是對元認知的理論研究，主要涉及元認知的構成，元認知的產生與發展的腦機製與年齡特征，特殊元認知能力的習得與發展的特征，如元記憶、元學習能力、元理解能力等；另一類屬於元認知的培養研究，主要考察元認知培養的方法及元認知培養效果的鞏固等。
就跨文化元認知研究而言，在國內開展得較早的是左夢蘭教授。1990年左夢蘭、於萍、符明弘等人對我國昆明市的漢族、永善馬楠鄉的漢族和彝族的5歲～13歲兒童的元記憶能力的發展情況進行了測查。
（1）測查分五個方麵：①兒童對記憶目的和任務的認識；②兒童對記憶材料影響記憶效果的認識；③兒童對記憶效果的評價；④兒童為了提高記憶而對記憶策略的選擇；⑤文化教育背景對元認知發展的影響。
（2）測查采用了五種材料：①可以分成4類的12張不同實物畫片；②A、B兩套兒童所熟悉的對偶聯想實物畫片，A套是無意義的對偶，B套是有意義的對偶；③12張幾何圖形的硬紙片，共分成4類，每類包括大、中、小3張；④16個詞所組成的單詞，4個一排，可組成一句話，但詞序是雜亂的；⑤一篇短文。
（3）測查過程主要包括以下幾個步驟：①將前4套材料依次呈現給兒童，並要求其回憶；②回憶每個項目之後，要求兒童回答“你認為自己回憶得怎樣？”“你是用什麼方法記住這些畫片或字詞的？”對於對偶聯想材料，還要求兒童回答：“這兩套畫片（用手分別指有意義對偶畫片和無意義對偶畫片），你認為哪一套更容易記憶？為什麼？”③對最後呈現的短文材料，不要求兒童回憶，隻要求他們看一遍，然後回答：“對於這篇文章，你認為怎樣才能記得又快又正確？”測驗結果表明：
（4）①在對記憶目的和任務的認知方麵，大部分幼兒園的兒童不能說清記憶的任務和目的；從三年級開始，絕大部分被試能夠正確理解記憶的任務和目的。②兒童對自己記憶效果的評價準確性在入小學後才有了明顯的發展。其中幼兒園的兒童不能正確評價自己的記憶效果，他們的評價效果與實際記憶效果是分離的，如他們在自己隻能回憶出幾幅畫，甚至一幅也回憶不了或者全部記憶錯誤時，其自我評價記憶效果仍然說“好”。從小學三年級開始，兒童能對自己的記憶活動進行較客觀的評價，而且能具體指出自己在哪類型的題目上記憶成績好，在哪類型的題目上記憶成績不好等。③記憶材料的性質對記憶效果的影響方麵，在小學階段兒童僅僅能夠意識到有意義材料易於記憶的認識，而對於為什麼有意義的材料易於記憶的認識的出現要相對更晚一些。多數一年級兒童已能辨認出不同材料在記憶上的難易程度，但不能說出理由；從大約三年級開始，兒童能根據具體的特征說明兩種材料的差異以及對記憶效果的影響；初中一年級以後，兒童能逐步從本質上概括出兩種材料的差異以及對記憶的影響。④在對記憶策略的認識方麵，兒童掌握被動分類記憶策略（即對已經分好類的材料進行意義識記）的時間較早，而掌握主動分類記憶策略（給表麵上並無意義的材料賦予一定的意義，然後對其進行意義識記）的時間相對較晚，其中掌握前者的年齡大約在小學三年級，掌握後者的年齡大約在小學五年級至初中一年級。⑤在以上方麵的元記憶能力的發展上，少數民族的兒童落後於漢族兒童。左夢蘭教授研究中指出的少數民族兒童元記憶能力落後於漢族兒童的這一現象引發了我們的進一步研究。