在探討元認知的本質與結構的同時，元認知研究的另一個重要方麵是對元認知進行訓練，探討提高個體元認知水平的途徑及元認知水平提高後對個體認知能力（如智力）的影響。
一、元認知訓練的目的
元認知訓練主要是增強被訓練者有關認識過程的知識，使其增強認知活動的有意性與控製性。如關於各種認知活動材料、對象、問題情景等的性質與特征；關於各種認知的策略，尤其是確認問題、分析問題、提出解決方案、執行方案以及對整個過程進行調整與監控的知識；關於個人本身認知風格、記憶類型的特征。因此，元認知訓練的直接目的在於提高被訓練者根據本人及認知對象與認知任務而采取有效方法及對本人認知活動進行主動控製的能力。
在具體的元認知訓練過程中，其目的確定往往還要涉及訓練對象的特殊性。目前元認知訓練通常是針對幾種類型的人而開展的，其一是幼齡兒童，這些兒童元認知水平較低，甚至還沒有元認知，訓練能否促進元認知的發展而提高其智力（認識水平）？其二是某些青少年（也有部分成人），他們的元認知水平相對較低，從而也使得他們在學習與工作方麵比同齡正常群體低，對他們進行訓練能否改變他們的元認知水平？另有一類元認知訓練對象，這些人在一般意義上屬於智力落後者，但進一步的研究發現，他們認知水平的低下源於認知策略缺陷，在認知策略的發展層麵，他們本身難以主動生成認知策略，但對於教給（呈現）的認知策略卻能夠掌握並加以運用，正如R.J.Sternberg所指出，認知障礙有兩種情景，有的屬於“產生性認知障礙”，有的屬於“傳遞性認知障礙”，對於產生性認知障礙的智力落後，對他們進行元認知訓練能否促進其智力水平提高呢？因此元認知訓練的目的根據對象的不同各有特殊性。
二、元認知訓練的一般原則
元認知訓練往往需要較長的時間，同時涉及訓練者、被訓練者、訓練效果、如何采用訓練材料等多種因素，因此，在元認知訓練過程中必須堅持一些基本原則，以避免主觀性而保證訓練效果的客觀、真實。在我們看來，這些原則主要有七大原則，即主體性原則、外部指導與內部體驗相結合原則、具體性原則、差異性原則、整體性原則、過程性原則、鞏固性原則。
1.主體性原則
“主體性”這一概念是我國80年代以來教育界討論的熱點，圍繞著教師與學生、教與學以及知識與能力的關係問題，近20年來曾有過許多不同的看法，在黨的十五大及第三次全教會召開後，黨和國家號召應試教育向素質教育轉軌，各級各類學校要以大力培養學生的創新精神與創新能力作為教育工作的核心內容，這一思想成為主流後，人們對主體性的認識才逐漸統一起來。因此，所謂主體性，在我們看來，包含了主體精神與主體能力，尤其是主體的創新精神與創新能力兩個方麵，是個體相對於認知客體而表現出來的主觀能動作用。
元認知訓練不管有什麼特殊性，總體上仍是一項教育活動，因此它必須促進學生的發展，在訓練過程中遵循主體性原則。在這裏主體性原則本質上是指在元認知訓練中要以學生（被訓練者）掌握、運用元認知的知識，獲得元認知體驗，產生元認知監控為根本目的，采用學生能理解與接受的方式進行。
元認知訓練中體現主體性原則，通常表現在以下幾個方麵：
（1）被訓練者理解與掌握訓練的目的與意義。是否明確告訴被訓練者訓練的目的，這在心理實驗上曾有過許多爭論。在早期的“安慰劑”心理效果證實所謂不告訴被實驗者實驗目的的“盲實驗”效果，遠遠優於告訴被實驗者實驗目的的“明實驗”。但是，就思維策略方麵的訓練而言，心理學家布朗曾比較了“盲訓練”與“明訓練”的效果，後者明顯優於前者。另有一些研究者也證實了同樣的結果。理論上，元認知訓練本質上就是增強個體對自己思維（認知）過程的認識與控製，使認知過程更為理性，因此，采用明確而直接的訓練是更為有效的。
（2）在訓練過程中，保證訓練者與被訓練者（教師與學生）雙方地位平等，被訓練者對元認知訓練活動的目的、訓練的具體方案製定、訓練效果的評價及訓練的改進有與訓練者同等的參與權。主體性原則要求元認知訓練必須以被訓練者有利為標準，對此被訓練者最有決定權，因此，在建立民主氛圍的條件下，讓被訓練者參與具體訓練活動的運作，有助於被訓練者理解訓練活動，獲得元認知水平的提高。
（3）提供實際運用機會，讓被訓練者得以實踐檢驗。被訓練者在非訓練情景中也能運用訓練中掌握的技巧，這是元認知訓練的直接目的。因此提供相應的情境讓被訓練者運用，鞏固訓練的效果是極為重要的，這不僅是主體性原則得以實現的保證，甚至本身就應成為訓練應遵循的重要原則之一，對此，我們將在下文詳述。
2.外部指導與內部體驗相結合原則
元認知作為一種認知的認知，其水平的高低在一定的程度上，表現為個體內部言語的自我指導水平，因此元認知水平提高的過程，也表現為個體內部言語的發展過程。內部言語是如何發展起來的，對此，前蘇聯心理學家維果茨基提出了內部言語的自我指導理論。該理論認為：
（1）兒童內部言語的發展一般經曆了社會言語→自我中心言語→內部言語三個階段。維果茨基認為任何一種高級心理技能在兒童的發展中都是兩次出現的：第一次是作為集體的活動，社會的活動，亦即作為心理間的機能而出現的；第二次才是作為個人活動，作為內部心理技能而出現的。內部言語作為一種高級心理機製，其發展過程也是這樣，言語最初是作為兒童與周圍的人之間的交往的手段而產生的。因而兒童與周圍人的相互關係對內部言語的發展有很大的關係，在一定的意義上這種關係的本質決定了兒童內部言語發展水平的高低。
（2）內部言語對外部行為及個體的內部思維活動具有指導作用。這種指導能力是個體逐步將外部的指導內化而發展起來的。對兒童的高級認知技能而言，在其形成的外部言語階段，主要是表現為一種模仿，個體首先是了解外部對行為與內部認知活動的要求，個體對外部的要求與控製認識越清楚準確，他對自身認知活動的調控也就越有可能符合環境要求，其適應環境的水平也就越高；在自我言語階段，兒童先說後做或邊說邊做，通過一種自我暗示及他人的矯正而對行為與認知活動進行控製；在內部言語階段，個體開始以不出聲的自我言語活動來指導與控製自己的行為與認知活動，然而在這個階段，從某種意義上還存在兩種水平，一種是不自主的言語調節階段，另一種是較高級的有意識的內部言語調節階段，這一階段通常是在前階段基礎上經過有意識的訓練而發展起來的，隻有到達這一階段，我們才認為個體元認知開始發展。