主體性指的是人求真、求善、求美、追求自由的積極性、自主性和創造性。主體性教育指教育是促進人的主體性發展的活動。
我們用“教育是促進人的主體發展的活動”的定義來代替“教育是培養人的活動”的定義。後者是我國教育理論中廣為流行的看法。教育是培養人的活動，這話是沒錯的。但“培養”並不能解釋“教育”的豐富內涵。首先，“培養”是把學生當作被動的物對待。“培養”按照《辭海》的解釋是“栽培養育”，是從培養花木引申而來。我們可以把教育當作培養，但僅此不夠。栽培花草、莊稼隻要適時施肥、澆灌、修剪、除草就夠了。有人把教育比作農民種莊稼那樣適時地引導學生生長，其合理性就是強調根據兒童的自然本性因材施教。但學生不是禾苗、樹木、花草，有其在文化曆史進化中形成的主體性潛能，不僅需要教育者做好必要的文化知識的外部傳輸工作，更重要的是與受教育者達到內部心理溝通，在此基礎上引導學生把這些文化知識轉化為其內在的品質，以促進其主體性得到發展。沒有社會環境和教育，人不可能發展為人，隻能停留在動物水平上；沒有適宜的環境和教育，人不可能發展為良好的人。其次，“培養”所強調的是培養者的作用，沒有體現出受教育者的能動性和自主性。學生的成長和發展歸根結底是學生自己進行的，外部的影響隻起一種促進作用，而不起決定作用。學生成為什麼樣的人從根本意義上說最直接的原因在於自己。而“培養”卻涵蓋不了學生內部的動因。
我們說“教育是促進個人的主體性發展的活動”，這裏首先要注意的是“促進”的內涵。“促進”之“促”指的是“催，推動”，而“促進”指的是“促使發展”，所表示的是學生本身的發展，而教育是促使他得到更好、更快的發展。這裏把教育對人的作用和受教育者自己發展的內在的作用結合在一起了。其次，還要注意的是“發展”的內涵。按照《辭海》的解釋，“發展”指的是“事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質到新質的運動變化過程”。“發”有“放出、生長、揭露、發揮、展開、啟發”等含義，“展”主要是指“開，伸張”。事物的發展是由於事物內部力量和外部力量相互結合而展開的。人的發展也是這樣。第三，是明確了發展對象是“主體性”。我們所說的主體性是有特定含義的，即本體的、價值的和實踐的主體性。總之，我們給教育所下的定義既注意到了教育者的主體作用，也注意到了受教育者的主體作用。注意到教育對個人的主體性發展起推動作用，是推動受教育者自己發展，而不是試圖去塑造他或代替他的發展。這就把教育者和受教育者統一到一個能動的過程中。受教育者的主體性就在教育者和受教育者統一的主體性活動中得到發展。這就意味著受教育者有主體性，但這種主體性需要發展。同時意味著教育者也有主體性。教育者的主體性更加完善、發展水平更高，但並不意味著教育者和受教育者是主動和被動的或主體與客體的關係，因為受教育者是主體性存在物，他是從自身本體的角度來對待外界所給予他的影響。這裏借用胡塞爾的概念，無論教育者的主體性還是受教育者的主體性，它們都是“交互主體性”或“主體間性”。因此，主體性教育也就是教育者在教育者和受教育者主體間相互作用中啟發、展現、引導、促進受教育者主體性得以發展的過程。這裏教育者要充分發揮自身的主體性，啟發和引導受教育者內在的教育需求，給他創造和諧、寬鬆、自由的教育環境，讓教育活動成為他的真正樂意追求的生活，而不是像現在受教育者把學校教育看作是異己的、自己被迫接受的活動，把學校看作是束縛其“自由”的“牢籠”。
這種理解也是我們對教育認識的深化。人們的認識是在實踐中展開和深化的，而實踐又是在認識的深化中前進的。教育理論和教育實踐的關係也是如此。主體性教育思想古已有之，並非現在所獨創。在我國當代，已有學者對此有所論及。孫喜亭在研究教育的功能問題時把教育的功能分為本體的功能和社會功能，強調了在教育中把人作為主體對待，把人本身的全麵發展作為教育的目的而不是工具對待。在《人的價值、教育價值和德育價值》一文中他強調人作為價值主體是本身存在的價值和他創造和追求價值的統一體，他還在《人的教育與勞動力教育》中認為人是教育的對象，是統一的實體，人雖然要勞動，是勞動力，但人不是為勞動而生存的，人的生存是為了獲得和諧發展，人的教育所追求的價值是使人得到完善發展，以使人在社會生活中以主體的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全麵推動社會向前發展，人的教育的內涵應是全麵擴展人的價值。可以看出，他是在人本體的層次上來認識受教育者的主體地位及其主體性教育問題的。王道俊和郭文安提到“教育的主體性”和“主體教育”等概念，王策三也提出“主體教育哲學”的概念。“主體教育”這一概念被廣泛地使用。但按照目前人們的理解指的是對學生主體進行教育。強調學生的主體地位，把學生作為主體來教育，這是正確的。但從教育的實際情況看，教育的主體不僅僅有受教育者，還有教育者，如果撇開教育者這個主體，教育是不可能進行的。