托爾曼實現了聯結說的形式和完形說的內容的緊密結合，可以說是一種曆史的進步。他主張“認知—目的”的學習理論，提出行為的整體性、目的性和中介變量的概念，對以後認知學習理論的發展，具有重要的指導意義。
（三）布魯納的認知發現說
布魯納，美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。1960年，他創建了哈佛大學認知研究中心，並任中心主任。在他看來，學習的過程，就是學習者主動地建構新認知結構的過程，即通過自身主動的感知和推理，促進類目及其編碼係統的形成，也就是新的認知結構的重建。因此，布魯納認為，所有學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，都是通過把新獲取的信息和原有的認知結構聯係起來，去積極地建構新的認知結構的。
此外，在考慮到教學的一般環境和條件時，還要注重培養學習者的主動性和通過自身能力解決新問題，發現新事物的態度。由此，他倡導發現學習，提出應為學生應創造條件，使其通過主動參與探究活動，發現原理，解決問題。
布魯納的教育思想對推動教學改革具有重要指導意義。他的認知發現學說突出了學習者的主動性，強調原有認知結構和學習內容的作用，客觀上加強了對原有材料的記憶保持，培養了學生的獨立思考能力。但該學說本身的運用會受許多因素的限製，如學生原有的知識經驗水平，因此應該適度用之。
（四）奧蘇貝爾的認知同化論
奧蘇貝爾，美國紐約州大學研究院的教育心理學教授。他認為“學習是認知結構的重組”，這一點，與布魯納有相似之處。但奧蘇貝爾除了重視原有認知結構的作用外，又著重關注學習材料本身的內在邏輯性。奧蘇貝爾指出，新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些有著邏輯關係的新的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。這就是所謂的認知同化理論。
在這一理論中，奧蘇貝爾重點對有意義學習做了詳細論述，這也成為認知同化論的核心部分。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。具體來說：
1.有意義學習要求材料本身必須具有邏輯關係，也就是說，材料本身與個體認知結構中的有關內容具有某些聯係。
2.有意義學習要求學習者具有將新知識與原有材料加以貫通的傾向。
3.有意義學習要求學習者的認知結構中必須具有必要的知識儲備和適當的知識基礎。
4.有意義學習要求學習者必須主動使這種潛在意義的新知識與他們原有認知結構中的舊材料相互作用。
另外，從課堂教學出發，奧蘇貝爾提出了接受學習。接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。與“師講生聽”的滿堂灌教學有所不同，它也是積極主動的。他認為，學生在校的主要任務是接受係統知識，要在短時間內獲得大量的係統的知識，並能得到鞏固，主要靠接受學習。
奧蘇貝爾的同化論從另一方麵突出了學習者的積極主動性，強化了潛在意義的新知識與原有認知結構的相互作用，大大推動了教育教學活動的發展。
（五）加涅的信息加工理論
信息加工理論對現代學習理論產生了重要影響，隨著計算機的廣泛應用，越來越多的人接受了計算機模擬的思想，把學習過程作為一個信息加工的過程。與其他學習理論不同的是，它不是以某種特定的研究方法為主要特征的。在這裏我們重點學習一下加涅的信息加工理論：
在該模式中，學習者在自己所處的環境中接受刺激，這些刺激作用於感受器，並轉換成神經信息。神經信息進入感覺記錄器，大約在百分之幾秒鍾內把來自各感受器的信息記錄完畢。但由於選擇性注意和選擇性知覺的緣故，一部分信息被登記，而另一些則很快消失了。
通過感覺記錄了的信息，在很短時間內進入短時記憶，並且能夠持續二三十秒鍾，所以短時記憶的能力非常有限，一般情況下，僅僅儲存三個左右的信息項目。如果超過了這個數目，新的信息一旦進來，就會把一些原有信息“趕走”，要想保持信息，就得采取複述的形式，但複述隻能有利於保持信息以有利於編碼，並不能增加短時記憶的儲存量。
信息從短時記憶轉化為長時記憶時，信息發生了關重要變換，要經過編碼的過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。一般而言，信息是以編碼形式在長時記憶這個“永久性”的信息儲存庫中儲存的。
這些信息要能夠使用，必須經過檢索和提取。從長時記憶中被提取的信息可以直接到達反應發生器，從而發生反應；也可以直接回到短時記憶，對該信息的合適性做進一步檢索，結果要麼是進一步尋找信息，要麼就是是通過效應器作出反應。