要區分這八個階段，關鍵在於對每個階段的主要特征要了解。在第一個階段，教師既不具備有關改革的知識，也不會采取相關的改革行動。當收到改革的通知或宣傳冊時，可能會隨手亂扔，也不會去認真地閱讀。當被邀請參加改革的介紹會議時，他也可能會借故推辭，或者雖然出席了會議，但是也總是心不在焉。在定向階段，教師開始表現出興趣，並開始了解有關改革的信息。定向階段的典型行為有出席關於改革的各種會議；瀏覽這方麵的書麵材料；向別人請教等等。但在定向階段，還沒有最後決定是否參與、實施這項改革。在準備階段，教師開始準備實施某項改革，並且為實施改革設定了具體時間，雖然這種時間安排可能是自己設定的，也可能是國家、省市、學校領導統一規定的；可能屬於自願但也可能是被迫的。在機械地實施和使用階段，教師按照指令機械地加以理解和應用。變化很少，主要集中在對時間管理、材料和其他後勤的調整上。常規化階段屬第五個階段，當教師有足夠的時間、資源和幫助的時候，他們就會進入這個階段。到了精製化階段，教師就不會再按部就班地執行改革的指令，也不會基於自己的利益或者方便，而是根據學生的要求和利益，進一步變化、修正改革中的具體做法。在整合階段，教師不但為了學生的利益作出相應的變化，而且會與其他同事協調、合作，一起行動。更新階段是最後一個階段，此時，基於學生的利益，教師對現行的改革進行根本性的修正或者替換。
教師行為發展階段與一般動作技能發展的幾個階段非常具有一致性。根據辛普森（E.J.Simpson）的分類，在學習一項新的技能之時，人類動作技能的發展大致要經曆了以下七個階段。
1.注意階段。注意到明顯的線索，知道線索和行動之間的關係。這個階段的動作特征包括選擇、檢查、指出、區別、示範等。
2.準備階段。顯示行動前的心理準備、身體準備和情緒準備。這個階段的動作特征包括開始、執行、自願、表現、示範等。
3.有指導的反應階段。模仿反應，練習反應。這個階段的動作特征包括表現、示範、操控。
4.機械動作階段。習慣性地從事工作，這個階段的動作特征包括表現、示範、操控。
5.複雜的外顯反應階段。自信的和有效率地行動，這個階段的動作特征包括表現、示範、操控。
6.適應階段。表現配合狀態調整的能力，動作特征包括改變、修改。
7.創作階段，創造新的行為，動作特征包括創造、組合、建立、修改。
動作技能發展階段與行為發展階段比較起來，有六個階段的劃分基本上是完全一致的，這不僅表現在名稱上，還包括在具體的內涵上。綜合起來，他們實際上就隻有三個地方不一致，但仔細分析一下，這三個區別也是表麵的，而不是實質性的。動作技能中沒有明確劃分出未實施的階段，這是因為它把知覺作為起點。明顯地在知覺之前，自然也是未實施的階段。動作技能中也沒有整合階段，是因為它是純粹對技能的階段分類，沒有如教師行為發展一樣，加入合作的因素。而動作技能的有指導的反應階段，可以與機械動作一起，對應於教師行為發展機械地實施這個階段。實際上，兩個發展階段的劃分基本上可以說是完全一致的。這就從另一個方麵證實了這兩個發展階段分類的科學性。
三、評價教師的行為發展階段
隻有通過評價才能知曉教師的行為發展階段。在評價方法中，最可靠和深入的評價方法是行為觀察法。但大部分時候就教育改革來說，評價者不但要觀察教師的課堂教學，還要觀察教師的備課、與同事之間的互動等，所以執行起來還是比較難的。訪問也是主要的方法之一，訪問可以分為兩種，即分支式訪問法和聚焦式訪問法。
分支式訪問獲取的信息較少，但方法簡單，適用於評價者快速獲取信息，並采取措施推動教師的行為發展。分支式訪問法的第一個問題是“您實施改革了嗎”，如果教師回答“沒有”，則可以知道該教師屬於第1~3階段；如果教師回答“是的”，則可以知道該教師屬於第4~8階段。對1~3階段者，評價者可以進一步的提問“您決定實施改革並且已經設定了日程了嗎”；對於4~8階段者，可以進一步的提問“在實施改革的過程中，您會作出什麼樣的改變”。按照這種模式提問下去，直至能夠判斷出教師具體的行為發展階段。如果要對改革過程中教師發展、改革的實施程度和改革的成效作詳細的了解，那麼就必須運用聚焦式訪問了。