學生行動的一切動機，構成學生的動機範圍，動機範圍是學生對自己行為在主觀態度方麵的反映。因此，當需要和興趣、理想和前途目標的客體反映到學生的頭腦並促使他行動時，這種客體就作為他的動機表現出來。這些動機可能就是使學生產生不同的行為目的的原因，但與此同時，相似的行動可能是由不同的動機產生的。這時，著重要了解主要的東西：教師必須十分細心，以便查明真實的動機，而不是想當然的，也不可輕易作出結論，象常發生的那樣。
個人道德行為的動機，都直接或間接地與各種需要有關，而需要則可能是低級的，主要屬於物質、生理上的需要，也可能是高級的，屬於社會、精神方麵的需要。低級水平的需要的特點是：個人一旦獲得需要的滿足，便會停止活動，因而也就不再形成動機。而高水平需要的滿足不受時間的嚴格限製，相反，隨著時間的推移，取得的成果不斷增長，而活動過程的本身則促進個性不斷發展。
動機是“理想的動力”，它對學生的各種行動舉止起著推動作用，而學生的行動舉止則是以他們的個人特點、道德成熟程度、生活經驗和年齡條件為轉移的。此外，在不同的年齡階段，同樣的動機會產生不同的作用，這就是說，動機是隨著個性的發展而發展的。有時不同的動機發生衝突，此時，主觀上被認定是最有價值的和最迫切的動機便占有主導地位。
動機是選擇行為方案的道德依據，是產生各種行動的本源。它是行為原因和理由的綜合，是各種個人衝動和感受複雜綜合的結果。
根據動機可以確定學生道德意識的水平和意向，但是隻有把具有道德價值的動機和對社會產生有益效果的行動統一起來或者行為成為一個統一的整體，動機才能成為學生道德成熟的最完備的標準。正如A·H·列昂節夫正確指出的，“動機執行兩種職能：第一種職能，動機能推動和指導活動；動機的第二種職能是賦予活動以主觀的、個人的意義。”
動機與學生活動時所處的情境有關：當他在自己的班級集體裏的時候，是一回事，而當他代表全校時，那又完全是另一回事了。但決不能把這些動機的差別理解為對抗性的，它們隻不過是行動的目的不同而已。
在學生的動機範圍的發展與形成過程中，他們的行為和活動所產生的積極成果，以及對於該項活動實際成果的評定與考核，都是有重要意義的。假如一個人在道德修養方麵發展正常，那麼，他的向往就會跟他個人總的發展水平相適應。毫無根據的個人向往以及過分貶低自己的潛力，是不正確的道德教育的結果。個人自我肯定的動機與個人獨立自主精神的發揚是分不開的，而個人的獨立自主精神乃是由這種動機在個性結構中所處的地位決定的。
在教育過程中應該努力培養各種堅定的動機，把這種堅定的動機作為個性關係方麵的組成部分。起主導作用的思想動機在學生的各種關係中占優勢，這使學生的動機具有社會-典型性質。正如博若維奇所指出的，學生的活動是受兩類動機推動的：一類是超出活動過程範圍的、具有廣泛社會意義的動機，另一類是與活動有直接聯係的動機。行為動機也存在著某種類似的情況。一類是具有廣泛社會意義的行為動機(如責任感、責任心)，這類動機似乎處於學生行為舉止範圍之外。但是另一類動機是直接與行為動作本身(如自豪感、自尊心)有聯係的。應當指出，行動的動機是積極完成行動的必要前提，但還不能說明這種行為方式和方法本身的形成過程。然而，決不能把這類動機看作是無法調和的對抗性動機，而應當看成是辯證的統一。對抗性的矛盾隻有當同一動機處於對立的道德關係時才會產生，例如：對集體的責任感與追求個人名利的責任心、公民的事業心與為得到長者和“長官”賞識的虛榮心等等。
有充分價值的動機是正確地組織教育過程的結果和前提。這種動機乃是推動個人提高道德修養水平的內在力量。缺乏堅定的動機，會導致個人產生矛盾的行為，幹出莫名其妙的蠢事，甚至做出違反社會的行為。
富有教育-勞動意義和社會-政治意義的活動對於學生正確行為動機的培養和個人道德修養程度的提高具有重要的作用，吸引全體學生參加這樣的活動是合乎規律的、合理的現象。在家庭的日常生活條件下，在同齡人、成年人的集體中進行自由交往，對此具有相當重要的作用。有時候，有人認為，衡量道德行為，主要看效果，而不是看動機。把行為的動機與行為的效果這樣地對立起來，隻能導致對行動本身實質的片麵理解。在行動和活動中，動機和效果構成有機的統一體，這種統一必須以考慮到自身的行動為前提。這兩種因素綜合起來，便構成個性形成中內容豐富的結構部分。
道德行為的動機是選擇什麼樣的行為的根據，是從道德上解決如何行動的問題。有時動機被理解為原因和論據的總和，衝動與感受的綜合以及行為的直接本源。但是，要使行為產生效果，最終獲得積極的成果，還需要有知識、實際的熟練技能和意誌上的努力。動機可以說明和測定學生道德上的認識水平及其道德品質的成熟程度。