社會改造主義課程論是核心課程論的重要流派。它主張圍繞社會改造的“中心問題”組織學校課程，把課程的設置及其內容選擇與社會的改造聯係起來，凡是與改造社會有關的問題都可作為課程的依據。其課程的組織結構十分獨特，像一個車輪，輪軸軸心代表某些關鍵性的問題，圍繞輪軸的是由討論、知識和技能學習、職業訓練等各類課程組成的輪輻，它們對輪軸中的關鍵問題作出解釋。而輪胎則將與輪軸問題有關的課題統一起來，使整個車輪形成了一個有機聯係的整體。按這種結構設計的課程有幾種形式：(1)核心課程。
它介於學科課程和活動課程之間，打破了學科界限，從問題出發，把兩三門學科結合起來，一般由一個教師或幾個教師組成的教學小隊，通過一係列的活動對一個班進行教學。每次教學活動是在一個連續的單位時間(如二、三節課)內進行的。(2)以生活問題為中心的課程，這種課程基本上與核心課程相似，所不同的是，課程內容側重於生活問題，每次活動不必安排在一個連續的時間內進行。這種課程強調直接經驗，而不是知識本身的邏輯係統，調個人活動和研究，而不重視教師的係統講授。
5·潛在課程論
潛在課程論是當今國外課程理論研究領域內正在崛起的一種嶄新的課程理論，它是相對於正式課程(即按照一定的目的、計劃組織編排起來的學習內容和活動)而言的，它主張把正式課程以外的非計劃、非預期的學習經驗作為課程的一個組成部分。
潛在課程論首先產生於六十年代的美國。目前，英、美等國都有許多學者從事潛在課程的研究，潛在課程的研究分為三個主要流派：
結構——功能論、現象——詮釋學、社會批判論。這三個流派從不同的理論依據和角度出發，運用不同的研究方法，對潛在課程進行了係統研究，提出了各自的觀點。
(1)潛在課程的本質這三個流派從不同的理論背景出發，提出了對潛在課程本質的看法。結構-功能論認為，學生在“正式課程”的學習過程中，還通過多種途徑，如學校及班級結構的特性、學校建築、空間安置、師生關係、同儕文化、能力分組、學校(或班級)文化等，學到了一些正式課程所未包括的，或是不同的，甚至相反的經驗。結構——功能論將這些經驗看作潛在課程。確切地說，潛在課程就是，學生在學校及班級的環境裏(包括物質、社會及文化體係)，有意或無意中經過團體活動或社會關係習得的正式課程所未包含、或是不同、甚至相反的知識、規範、價值或態度。現象——詮釋學認為，學習是學生主體意識主動的作用，而非對外界刺激被動的反映，他們在正式課程的學習過程中，通過師生的交互影響和對現實進行主動地剖析，學到了一些不同的、或非預期的、或隱藏於正式課程背後的經驗。因此，潛在課程就是指學生在學校的環境中，通過師生的接觸，在愛和理智的引導下，使學生自我意識覺醒，並順利地參與生活世界中意義構建的過程。現象——詮釋學流派還非常重視“情”、“意”經驗的學習，認為情意經驗的學習，可以幫助學生開闊思路，培養學生的直觀能力、想象力、創造力，使學生把握對象的實質。因此，就學習內容而言，潛在課程是指與個體生活有關的情意經驗的學習。社會批判理論認為，課程本身也是一種政治性活動。其目標的決定，內容的選擇及其評價都體現著一定階層的價值觀念。另外，課程的實施方式、學校和班級組織(或結構)、師生關係等方麵也都體現了社會的權力結構和意識形態。學生都在有意無意地受這些方麵的影響。因此，在社會批判理論看來，潛在課程就是指那些隱藏或滲透在具體知識內容、課程實施方式和經由儀式化的學校組織(或結構)——包括文憑、評價、師生關係、學生能力分班分組等——所獲得的代表著不同階層利益的道德規範、價值觀念和態度。
(2)潛在課程的作用這三個流派都認為潛在課程對學生的學習和社會化起著某種作用。結構——功能論和現象——詮釋學流派強調潛在課程的積極作用。結構——功能論流派的重要代表人物布盧姆認為潛在課程的功能就是使學生在學習過程中擁有強烈的學習動機、適當的學習態度，使學生掌握學習、達到學習的目標。結構——功能論流派的另一些代表人物，如德律貝、柯爾曼等人甚至認為，潛在課程在促進學生的社會化方麵起著比正式課程更重要的積極作用，它可以使學生通過多種途徑，在有意無意中學到一些社會分工體係和社會秩序穩定所必需的價值，態度和規範，以便畢業後適應社會分工的需要。現象——詮釋學流派強調的是潛在課程在促進學生主體意識覺醒方麵的積極作用，認為潛在課程有助於激發學生的想象力、批判力和創造力，提高學生的主體意識，促進學生對正式課程的學習。而社會批判理論流派則強調潛在課程的消極作用，認為潛在課程是現存社會製度與文化“理由化”和“再生產”的“工具”，是阻礙人類思想解放的“絆腳石”，由於潛在課程的存在，才使教育培養完美的人格這一教育的基本功能未得到正常發揮。不過，七十年代中期以後，此派也開始探討潛在課程的積極作用。