(3)潛在課程與正式課程的關係這三個流派都認為，潛在課程在學生正式課程的學習過程中是不可避免的，它滲透於課程內容、課程實施方式、學校及班級的物理環境和組織結構、師生及同儕關係、獎懲製度、各種儀式或活動中。
學生會在有意無意中從這些方麵獲得一些正式課程所未包含的、或是不同的、甚至相反的經驗，這些經驗和正式課程一起構成了學生的整體經驗，並能促進正式課程的學習。所以，潛在課程與正式課程是相互聯係、相互補充的。
潛在課程論在課程研究的許多方麵都有較大突破，為課程理論的發展和學校課程的實踐作出了貢獻。具體表現在：
①潛在課程研究擴展了課程的定義，開拓了課程理論研究的新領域。潛在課程論者認為，在有計劃的正式課程之外，還存在一種“不明顯”的或“潛在”的學習，即潛在課程。由此，他們指出，課程就其外延來說，應該包括預期的、有計劃的學習經驗和非預期的、無計劃的或隱藏的學習經驗兩部分，從而大大擴展了課程概念的外延，賦予了傳統課程概念以新的涵義，把課程的研究延伸到正式課程以外，拓寬了課程理論研究的領域，使課程理論體係和研究領域的確立向科學化方麵邁進了一步。
②潛在課程研究為學校宏觀課程結構的科學化提供了理論上的依據。過去，人們認為，學校課程主要是指排在課程表上的正式學科，受這一理論的影響，傳統的學校課程結構也隻包括單一的正式課程，把潛在課程排斥在課程結構之外，影響了學生個性的全麵發展。
潛在課程的研究表明，學校宏觀課程結構由兩部分組成：正式課程和潛在課程。這兩種課程是相互補充、相互聯係、相互影響的，而不是主從關係，兩者合理的結合構成了學校整體課程結構。這一研究成果為學校宏觀課程結構科學化提供了理論依據。
③潛在課程研究從方法論上為課程理論研究提供了有益啟示。
潛在課程研究之所以能在短短的二十年中有所創新，受到矚目，重要原因在於其研究方法上的突破。潛在課程論者將詮釋學、存在主義、結構主義、語言分析哲學、結構功能論、人文心理學等的研究方法運用於課程研究中，從而衝破了傳統課程理論研究的窠臼，潛在課程論的研究表明，隻有打破傳統研究方法的束縛，大膽地運用其他有關學科的研究方法，才能在當今課程研究領域有所突破。
④潛在課程論者的理論與實踐相結合的研究為課程理論研究指出了新途徑。潛在課程論者認為，理論不是抽象的法則，其作用在於指導實踐或為實踐活動提供參考。課程理論研究如果缺乏“生活世界”的基礎，就會變成一種觀念遊戲，從而失去對實踐的指導作用。
因此，課程理論研究必須聯係教育實踐活動，以學校日常生活為起點，對學生“生活世界”的各個方麵進行全麵、深入的研究。潛在課程論者正是以這種思想為指導，從事潛在課程的研究，才使課程研究產生了新的飛躍。
(六)結構主義、結構課程與課程結構
課程結構是課程編訂的核心。它製約課程功能的方向、水平、深度和廣度，關係到教學活動的設計、組織、實施和管理。結構主義與結構課程有密切的承接關係及其自身顯著的特點，探討這些特點和關係對課程結構的理論研究和改革實踐均有著重要的指導意義。
1·結構主義
結構主義作為一種方法論的思潮，不是一個統一的哲學派別，而是由語言學、社會學、心理學、文學等領域中共同使用結構主義方法而聯係起來的廣泛思潮，至今仍在繼續發展。它發軔於20世紀初，瑞士語言學家索緒爾(F·Saussure)的結構主義語言學，他把語言看作一個符號係統，符號構成的先驗結構決定了人的言語行為。在他的影響下，布拉格學派、哥本哈根學派和美國描寫語言學派相繼產生。到50年代，喬姆斯基提出“轉換生成語法”理論，深化了結構主義語言學，60年代，結構主義語言學在法國推廣，產生了以列維斯特勞斯的結構主義人類學為首的如拉康結構主義心理學、福科結構主義曆史學等流派。瑞士皮亞傑的發生認識作也深深地打下“結構”的烙印，豐富和發展了結構主義方法論。
結構問題無論是社會科學還是自然科學都十分重視。自然科學領域研究物質的層次結構分子結構及雙螺旋體結構，社會科學領域研究社會的結構、社會經濟結構、語言結構、文學結構、心理學領域出現格式塔(gestalt)心理學、弗洛伊德精神分析學說等等，為何“結構”
受到如此眾多學派的青睞？由於結構主義方法同各門具體科學研究方法緊密相聯，隻是結構主義者在各自不同領域進行結構分析時賦予相應不同的含義，諸如，結構、意識、主體、能指等。歸納起來，結構主義方法論主要有四種基本觀點：