用發展的眼光分析美國課程理論的認識論基礎，可以把握到從多元到整合、從抽象到具體、從理論到實踐發展趨勢的時代脈搏。由此進行比較，從我國十多年的課程改革正在醞釀一場革命式突破的實際出發，當我們用搶占教育和課程改革製高點的戰略眼光來尋找我國課程改革的突破口時，我們得到的啟示便是，我國急需組織實施一項全國性和全社會性的、史無前例的課程改革巨大工程，以建立起適應社會主義現代化的、有中國特色的新教育模式和新課程模式。
(九)托比亞斯·呂爾克爾的多元文化課程理論
德國多元文化教育專家托比亞斯·呂爾克爾是德國柏林高等教學法研究學院教育學教授，曾就德國跨文化教育課程和教學改革問題進行了專門研究，引起了國際教育領域的普遍關注。
德國在20世紀誕生了風靡全球的文化教育學，不管是狄爾泰的精神科學理論、李卡爾特的價值哲學、還是鮑勒諾夫的教育人類學，都成為20世紀80年代興起的多元文化教育理論的基礎。呂爾克爾正是秉承了先代大師們的豐富理論，結合多元文化教育和社會變革的現實，在《多元文化教育：課程及其改革戰略》中提出了自己的見解。
1·指導擬訂多元文化課程的原則
呂爾克爾分析批判了19世紀後半葉和整個20世紀的學校課程。這一課程是以科目為結構的，即所教的科目是把科學學科作為觀念結構和世界知識的基礎，而不是把學生的實際經驗和問題作為它們的基礎。
在整個20世紀，人們一直在批評學校完全以傳播知識為重點的同時，提出了一整套可進行選擇的教育觀念，比如，全球教育、環境教育、交叉學科教育、以科研項目為中心的教學、以文化價值體係為核心的教育等。這已表明課程的設置是朝著現代化的方向發展，多元文化教育成為教育現代化的試劑，這就越來越要求課程的編製要和學生的日常生活、與同伴和同學組織在一起的生活、家庭的生活和未來工作的公共生活結合起來。
在多元文化教育條件下，課程改革的原則是把麵向實際經驗的課程和具有現代化科目的課程結合起來，隻有這樣的課程能夠被引入學校，一種多元教育才能實際出現。
2·以經驗為中心的課程學校教育
再也不能自由和隨意地對待學生們的經驗了，應該為經驗在課程中規定一定的位置和時間，以提防它們被“科目”吞沒。
與此同時，還必須製定與此相配套的經驗課程科目以引起教師和學生的認真對待。
以經驗為中心的課程旨在解決學生們生活環境中遇到的使他們迷惑的事實、現象或情況。單一文化模式的課程很難反映出不同民族文化價值方麵的差異：雙文化模式的課程有利於加強不同文化背景下的兒童相互理解，促使他們掌握跨文化交流的能力，在課程設置上可以語言課為基礎，逐漸或依次開設跨文化的曆史、社會、文學等課程。
這些多元文化課程要解決的問題主要來源於三個方麵(1)是移民數量的日益增加；(2)是就業競爭的日趨激烈；(3)是多民族共處的日益廣泛。
以經驗為中心的課程選取內容的範圍就應觸及多民族、多文化的價值體係、文化傳統、社會條件和宗教信仰等方麵，並能係統而科學地“構想”到多元文化課程體係中。
3·課程的現代化
多元文化教育的課程設計必須遵循一個逐步創新的過程，很難一下子就建立一套全麵的多文化課程並取代現有的課程。因此，呂爾克爾提出了少數民族教育課程的現代化問題。
首先是語言課程的現代化。
除了母語以外，少數民族學生還要學習主體民族的語言或外語，這通常是一門應用非常廣泛的語言。這種語言的教學遇到兩大不利條件①這些學習需要多年內投入大量時間，而所獲得的結果往往與付出的努力不相稱；②一般來說，這種語言都是在能夠運用它們的任何實際環境外教授和學習的。
因此，在多元文化教育的環境中，語言課程的現代化有兩個主要選擇辦法；一是中小學生有機會學習在教室或學校中使用的一種民族語言(一般是主體民族的語言)，把它作為他們的第一現代語言。
二是減少用於學習第一現代語言的時間，而應有一部分時間用來安排所學少數民族語言或外語的實踐。
其次是文學課程的現代化。