(2)科學理性主義課程觀這種觀點是當代美國被廣泛采納和堅持的課程觀點，近年來為小海爾斯奇和貝內特等人的深入研究所係統化。科學理性主義認為，教育是個體進入其文化傳統的文化適應過程，社會是作為文化傳統曆程的他物，學生應是“學者”，教師應是專家，課程無可置疑地是與學習內容和技能有關的學科或科目的順序，學習的標準是一種公認的專門知識和方法的掌握。
科學理性主義堅持認為，在教育這種特定的文化適應過程中，無教養的個體逐漸變得適應文化，從而進入文化傳統。在這個過程中，學校是一個關鍵性機構，它通過向年輕人傳遞共同文化傳統而為社會服務，同時又通過讓年輕人參與規定和維持他們作為人的生活傳統而為年輕人服務。科學理性主義課程觀提出，課程必須以能使下一代得到傳統文化中最有價值的成分的方式，來重新選擇和組織知識，因為並不是每一曆史經驗和每一過去的發現都能全部傳遞給社會的每一新成員。由於知識傳統上是圍繞學科而形成發展的，所以來自過去的最有價值的知識必須堅持不懈地以科目的方式組織到課程裏，以供學習者掌握。
很明顯，記憶對於文化傳統的連續性非常關鍵，記住事實是學生的中心任務，掌握每門學科的方法和技能也是頗為重要的，它們為學習提供一把打開追求未來發展之門的鑰匙。科學理性主義課程觀認為，借以使課堂表現肯定能被測量的仍然是專門知識的標準。隨著知識的不斷創新，教師的知識陳舊化加快，使教師的知識實現持久的現代化便成了教育成敗的關鍵。因此，師範教育應當強調科目的掌握甚於教學方法的掌握。總的說來，專長於不同學科的不同個體將保持文化傳統的活力。在國際競爭日趨劇烈的年代裏，教育的神聖使命是產生能在保衛傳統中扮演關鍵角色的個體。
5·課程認識論
發展的新趨勢辨證地看，上述4種不同的認識論和8種不同的課程觀，就像盲人摸象一樣，都揭示了真理的一部分，但又都存在自身不可克服的缺陷。是否存在一種異中求同、綜合統一的新觀點和新方法的可能性呢？專門對此問題作出回答的，是金普斯頓等人。
其實，美國的一些有識之士很早就開始意識到了這種“群雄割據”的弊端，從而在綜合化上對課程發展進行著不懈的探索。布魯納總結1959年伍茲霍爾會議而撰寫的《教育過程》一書，可以被看成是進行這種探索的係統化理論的結晶。它既從再認、一致、聯想、對應等各認識論流派中汲取營養，又充分利用再認心理學成果，構建起了結構主義課程論。在這一理論裏，人的意識、無意識和超意識都有自己的位置；輻合思維、發散思維和直覺思維都沒被忽視；事實和邏輯都受到重視；同化、順應和平衡等原理把過去、現在和將來統一了起來；重視教師素養的提高以及教學技術的開發和應用；等等。不僅如此，布魯納還首先明確提出了課程內容作為知識的精化就是基本的原理、基礎的公理和普遍性的主題。他針對已有認識的偏頗和盲點，還特別強調了知識的內在結構、兒童的發展、遷移的運用、直覺思維的挖掘以及發現學習的重要性。令人遺憾的是，結構主義課程論由於缺乏技術性和操作性層次，導致在實驗中碰了壁。
不過，美國促進科學協會組織實施的龐大行動《2061計劃》正在彌補布魯納的缺陷。這個龐大的計劃分為三個階段，預計用近20年的時間完成。第一階段，組織全世界300多位傑出的科學家、數學家和工程師為教育和課程改革建立一個概念基礎，為接受從幼兒園到高中教育的所有學生選擇出應當掌握或形成的知識、技能和處世態度和方法，也就是從人類的知識經驗中按少而精的原則抽取出基本的原理、基礎的公理和普遍性的主題。這一階段的工作從1985年開始，已於1989年結束，選取出了新的中小學幼兒園課程內容，全部集中在專題報告《普及科學——美國2061計劃(2061計劃關於普及科學、數學和技術基礎知識的研究報告)》。第二階段，組織教育工作者和專家小組將《普及科學——美國2061計劃》中提出的建議轉化為幾種不同的可供選擇的課程模式，供各州及其學區選擇使用；並為師範教育、教學資料和教學技術、考試方法、教學組織、教育政策和教育研究繪製出改革藍圖。這個階段的工作也已結束，專題工作報告《改革藍圖》已於1993年底出版。第三階段，要持續10年或更長時間，在全美範圍內與各科學團體、教育組織和機構、以及其他參與科學、數學和技術教育改革的團體通力合作，把第一階段和第二階段設計的藍圖付諸教育實踐，進一步修改完善後，最終確立新的教育模式和新的課程模式。這樣到二十一世紀中期，即到2061年前後，美國將擁有新的教育模式和新的課程模式培養出來的一代能幸福生活的新人。