馬克思和恩格斯把需求看作人的積極性和發展的動力，往下又把興趣看作促使人參加活動的下一個環節。興趣是受需求的製約的，但又和需求不同，有它自己的一係列特點。興趣是特別染上了感情的色彩和已經通過了動機引起階段的需求，它賦予人的活動以吸引的性質。興趣的刺激作用，在於以它為基礎的活動和在活動中達到的結果能使主體產生快感、情緒高漲和得到滿足。在興趣裏反映著個性對所要完成的活動的激動情緒，反映著個性主體正麵感受所要經曆的需求。
人的活動定勢同興趣有密切關係，著名的格魯吉亞心理學家烏茲納傑發展了關於定勢的學說。定勢被看成是人對活動的某種心理準備。按照科瓦列夫的意見，定勢是“對活動客體定出的某種方向性的形式”。它“包含著個性對進行某種活動或抑製自己積極性的目的和相應的情緒”。
除了定勢，對人的積極性具有同樣巨大的刺激力量的是行為和活動的動機。動機作為一個概念，它表示個性主體對活動的這樣一種態度，這種態度是有意提出和經過論證的目的的根據。動機在需求的基礎上形成。但是如果需求決定了活動的總方向，那麼這個活動的目的和人預期達到的結果就會在動機裏具體化。例如，學生懂得了學習中總的需求是為他們參加社會生產活動和精神活動創造條件。學習的具體動機就可以同接受必要的教育，學好從事某一種職業和達到一定的社會地位聯係起來。
活動的動機由於各種原因而受到製約。當周圍環境預定要選擇某種活動目的的時候，動機就會在這種“社會情況”的影響下產生了出來。例如，學校可以對學生施加影響，使他們選擇教育的職業。動機必能在內部需求和個人愛好的基礎上產生。例如，有的學生愛好數學，決定要進入大學數學係，以便掌握他感到興趣的和在社會上有威望的程序設計員的專業。當著一種活動的動機呈現為人對另一些活動積極性的刺激力量時，動機也能帶著中介的性質。例如，自我服務性勞動的本身可能吸引不了學生，但是學生想要完成另一個任務--爭取在班級間的競賽中獲得優勝等等，這樣的意圖就能使他們產生從事這種勞動的動機。
最後，在個性積極性和發展的內部刺激係統中還有個性的方向性。科瓦列夫把方向性的概念解釋為多少比較穩定的動機誘導係統，這種係統決定著人對待各種各樣活動的態度的選擇性和他在這些活動中不同程度的積極性。方向性總的來說有兩種主要類型。即社會的和利己的。
當然，人要是帶著社會的方向性，他就會在集體行動、勞動和社會政治工作中表現出較高的積極性。因此，他的社會品質--集體 主義、原則性、對於取得共同成績的願望，政治覺悟等會發展得相當快。利己的方向性卻會在同樣的條件下鞏固個人主義，鞏固隻顧個人成績的願望，等等。
上述的個性發展的內部刺激因素表明，外部的影響所起的形成作用隻有通過人本身的積極活動並由人主觀上(內部的)對待這些影響的態度中介出來才能實現。同時人意識到，發展的本身就是必要的，是一個重要的需求，這樣，發展的本身也能形成人的特殊的內部態度。感受到自己的成長(智力、體力、思想、道德和審美這些方麵的)，既會使兒童也會使成人感到滿足、高興和精神振奮，自然也就會使這些方麵得到進一步的發展。相反，工作沒有成績，意識到對自己發展和完善的努力無效，就會引起人的神經過敏，感到自己不夠格和不相信自己的能力。所以，個人發展的尺度和程度的本身，在某種意義上會表現為人的積極性和發展的重要刺激物。
我們討論了個性發展的外因和內因以及個人的積極性對自身形成的作用，可以歸結如下：在安排教育時創造的外部(教育的)條件，必須是一方麵能夠成為個性全麵發展的來源，另一方麵又能激發本人進行自我教育的積極性。遵循這些重要的條件，就能為對學生進行有效的教學和教育創造前提。
(六)關於在教育過程中個性發展的一些總結
把前麵講過的歸納起來，關於怎樣從個性的角度出發來看待教育問題。可以作出一些總的結論。其中主要的有以下幾條：
(1)作為個性的人，凡是同他的智力、體力、道德和美感的發展有關的主要性質和特質，都不帶有先天性，而是在每個個體出生之後的成長過程中形成的。同時不能認為人的發展是脫離他的生物本性(思維能力和對周圍世界認識能力，進行某些活動特殊素質等等的，生物本性無論如何會在作為社會存在物的人的形成過程中呈現出來。這裏重要的是著重指出，盡管人們在生物方麵相互間有區別，但這種區別並不能限製他們發展的可能性。現代遺傳學的出發點，是承認人在各種活動中得到發展和完善的可能性特別大。這就為經常改進教育和提高教育對學生發展和形成作用創造了前提。