學生懂得了，那就要把從列寧格勒到加裏寧的距離和從加裏寧到莫斯科的距離加起來(433公裏+167公裏)。學生把這一步演算做完之後，教師又問：“我們改變了，也就是交換了兩個被加數的位置，從莫斯科到列寧格勒的距離(和)就變了嗎？”
學生發現和還是不變。
“那麼你們根據這個例子可以作出什麼樣的結論呢？”
這個問題是要求學生獨立地作出被加數換位而和不變的結論。
這個結論正是交換律的實質。
從這個例子可以看出，談話法不是通過傳達而是通過問答來使學生理解新教材的教學方法。談話法的主要作用，是通過提問來促使學生進行推理判斷，獨自“發現”新的結論、思想和規律，並進行其它方麵的理論概括。因此，在使用談話法來使學生理解新教材的時候，教師所提的問題下能要求他們隻簡單地回答“是”或“不是”，而必須要求他們進行推理判斷，找出一定的論據並進行比較。這樣做的結果才能使學生認出所學物體和現象的本質特征，從而獲得新的知識。烏申斯基說：“善於提出問題，並能逐漸增加答案的複雜性和難度，這是最主要和極其必要的教學技巧之一。提問要有明確的邏輯方向性，使學生能夠深刻理解所學知識的內在邏輯，這同樣是很重要的”。
談話法由於具有上述特征，所以成了一種常常使用的教學方法。
盡管如此，在教學體係中使用談話法還是有局限性的。首先，遠遠不是所有教材都能用談話法來講。這種方法多半用於講授學生比較容易理解的題目，而且學生對它已經有了一些知識，或者在生活中已經作過一些觀察的。如果教材很複雜，或者學生過去對它毫無所知，那就最好不要用談話法來講，而要使用敘述、講解或學校講演的方法。
還應當指出，用談話法來講授教材就要占用相當多的教學時間。
這就是為什麼有時為了節約時間而使用的其它的教學方法。譬如，說改用講解法，而把更多的注意力放在布置書麵練習和實習作業上麵，這樣做就比較適宜。所有這些情況，在教學過程中都是必須考慮到的。
教師用口述法講授新教材時，通常結合使用直觀的手段。這就是為什麼圖例和演示在教學論上占有重要的位置，有時候還叫做圖例和演示法(“圖例”來自拉丁文illustratio，含義是“表現”、“直觀說明”;“演示”來自拉丁文demonstratio，含義是“拿給人看”)。顧名思義，這種方法的實質是，教師在教學過程中利用圖例即直觀的方法來講述教材，或者演示能起到插圖作用的某種教具，這種教具也就可以成為新知識的源泉。
現在來舉些例子。六年級學生要學習果戈裏的中篇小說《塔拉斯·布爾巴》。在分析作品時通常都利用塔拉斯和他兒子們的畫象以及畫著戰鬥場麵等等的插圖，使小說的主人公和書中描述的事件能給學生留下鮮明的印象。在語文課和曆史課上常常演示各種圖表。在生物課上，除去利用圖表和動植物的掛圖，還給學生看實物，看動物器官切片和植物標本等等。在物理和化學課上，可以做演示實驗，讓學生看各種物質和機器模型，等等。近年來廣泛使用技術教學手段，如電影和磁帶錄音機等等。各種直觀教具分類如下：實物教具(所學對象的實物，如蘋果和昆蟲等)，掛圖教具(曆史和文學方麵的圖畫)，圖表教具(示意圖和圖表)、象征性教具(地圖和曆史圖)，技術教學手段(模型和電影，等等)。
圖例和演示法的效果，決定於語言和直觀手段能否巧妙配合，決定於教師是否善於選用插圖和演示，來明確而深刻地揭示所學物體和現象的本質特征。
在探討教師口述知識的方法時，凡是同學生領會和理解所學教材的積極性有關的問題都具有特殊的意義。通過聽覺來領會教材，是一件困難的事情，因為這要求學生注意力集中和具有頑強的意誌。
烏申斯基指出過，課堂教學如果組織得不好，學生就可能僅僅表麵上看著是“在上課”，心裏可能在想著自己的事情，或者“腦子裏什麼都不想”。這一點，蘇聯著名的教育家沙茨基也指出過。他說，學生在課堂上常常沉浸在“教育之夢”裏，看著似乎專心致誌，其實根本心不在焉，不是在領會所學的教材。但是，這些缺點並不是這種口述方法的本身造成的，而是因為教師不善於運用這種方法。
那麼，教師口述教材的時候，怎樣才能防止學生表現消極，保證他們積極地接受新知識呢？要解決這個問題，具有決定性意義的是兩個教學論條件：第一，教師講述的本身應當內容豐富和生動有趣第二，在講述知識的過程中必須使用特殊的教學方式來激發學生積極思維，始終保持住他們的注意力。那麼，用什麼方法來保證這些條件實現呢？