“純粹的”敘述法用得比較少。敘述的內容通常總是有教師的議論，有對事例的分析，還有各種現象的對比，就是說，敘述教材通常是結合講解教材來進行的。教師完全依靠講解來敘述新知識的情況也不少。例如，教師在幾何課上講授三角形的內角和時，與其說是敘述，不如說是講解和證明任何一個三角形的內角和都等於兩個直角，即180°。又如，教師在植物課上講授各種植物根部的不同構造時，教師是用講解法來指出根部形狀同植物的發育和營養條件在機能上《克魯普斯卡雅教育文集》，第10卷，第241頁。
的依賴關係的。這些情況表明，如果說敘述法是用講述的形式來傳授知識，那麼講解法就是用闡明、分析、解釋和證明的方法來傳授所學教材的各種原理。
敘述法和講解法適用於講述分量較少的教材。而從七年級開始，教師不得不就一些題目口述大量的新知識，常常要占用一節課的20-30分鍾，有時要占用整整一節課的時間。例如，在九年級的物理課上講“機械運動”這個題時，幾乎要用一節課的時間來進行講述。在高年級講述的一些題目，比如講述作家的創作道路，概述某一時期的文學或曆史的發展等等，都需要相當多的時間。講述這一類材料就要使用學校講演的方法(“講演”這個詞，在俄語裏是лекция，來自拉丁文lectio，意思是“誦讀”)。逐字逐句地宣讀事先寫好的文稿(提綱)，這種傳統的講述材料的方法起源於中世紀的大學。大學教授上課時拿著講演稿向學生講述知識，這直到今天在英國仍然被認為是必須遵循的做法。但在其他國家，這種傳統已經失去意義。
講演這個概念與其說是宣讀事先準備好的提綱，不如說是講述所學教材的一種獨特的方法。這裏要說的是，學校講演是指教師用較長的時間來口述分量很大的教材的一種教學方法。
講演既然屬於教師口述知識的一種方法，那就發生一個問題：它同敘述法和講解法有什麼區別呢？有一本教育學課本說：“講演法不同於敘述法的地方是，在講演中不向學生提問，這樣的講述不會被打斷講演通常占用整個或幾乎整個一節課。”達尼洛夫和葉希波夫合著的《教學論》一書提出了另一種區別：“學校講演法比起敘述法和講解法來，它的特點是具有更大的科學嚴整性”②這樣來解釋講演法同敘述法和講解法的區別，是未必能令人同意的。如果教師在講述教材的過程中向學生提問，難道這樣的講演就真的不能再算作講演了嗎？相反，向學生提出問題有時是有好處的，能促使他們思考，使他們的注意力更加集中。認為講演法應當比敘述法有更大的科學嚴整性的那種說法，也不能認為是正確的，因為講述的科學性是對任何一種教學方法的最重要的要求。唯一的區別應該是，講演法用於講述分量多、比較龐大的教材，所以它幾乎占用一整節課。自然，學校講演法作為一種教學方法，不僅因此而有一定的複雜性，而且還有它一係列獨特之點。
敘述法、講解法和學校講演，常被列為獨白式或傳達式一類的教學方法。談話法則和這些方法不同，是以對話的(來自希臘文dialogos，指兩個人或幾個人之間交談)形式講述教材的方法。這種方法的名稱已經說明了它的本質特征。談話法的實質是教師就某一部分教材向學生巧妙地提出問題，促使他們按著一定的邏輯順序來進行推理和分析所學的事實和現象，並獨立地作出適當的結論和概括。例如，在四年級的數學課上可以用這種方法來講授“交換律”這個題目。在這種情況下怎樣使用談話這個方法呢？在開始講這個題目的時候，教師可以先告訴學生說，今天他們將要學習大家都知道的數學上常用的交換律。為了使教學工作進行得具有提問的性質，教師最好向全班提問：你們誰知道交換律的實質是什麼嗎？回答多半是否定的。教師就趁這個機會繼續講下去。
他說，“為了明白交換律的實質，我們來舉個例子吧。我們需要算出從莫斯科到列寧格勒的距離，連接這兩個城市的道路要經過加裏寧市”。接著，教師在黑板上畫出道路示意圖，標出從莫斯科到加裏寧和從加裏寧到列寧格勒的距離：
莫斯科加裏寧列寧格勒教師利用這個圖繼續同學生談話，向全班提出下麵的問題：我們能算出從莫斯科到列寧格勒的距離嗎？學生做了肯定的回答。
“應該怎樣來算呢？”教師提出了新問題。
學生回答說，需要把從莫斯科到加裏寧的距離和從加裏寧到列寧格勒的距離加起來(167公裏+483公裏)。
“如果我們要從列寧格勒到莫斯科去，那該怎樣算出這兩個城市的距離呢？”教師又提出一個問題。