除美蘇兩家外，西歐與日本各國對新教學論思想的實驗研究也都十分重視，如日本近幾十年來，圍繞“培養學生智能”進行的教學論實驗研究空氣一直非常活躍，學者們通過實驗提出了好多新教學論思想觀點，如“主體學習派”的，“掌握學習派”的，“發現法”派的，“半發現法”派的，等等。它們的共同特點，一般都希望吸取新舊各派教學論觀點之“長”，推陳出新，都提出了多少有點新意的思想觀點和做法。
(二)當代“三大教學論流派”基本論點述評
上麵提到的戰後各國從事新教學論研究和實驗的大量教育家當中，讚科夫、布魯納、瓦根舍因三人被我國很多人譽為當代國外教學論三大流派的代表，即“教學與發展實驗”派、“結構主義”論派和“範例教學”論派的代表，他們提出的理論觀點已在國際上產生了比較廣泛的影響。不過，研究這三派教學論思想的基本論點，可以看出它們之間有驚人的相似之處：關於教學的目的任務，都強調在當代科技迅猛發展的新形勢下，學生在校所學的一定數量的知識技能已不夠用，因此通過教學就要不僅讓學生掌握知識和技能，更要著重於培養智力，發展能力，成為適應社會和科技迅速發展變化的需要，能解決新問題的有才智的聰明人;關於學生的能力和發展，都強調要充分估計他們的學習潛力，教學活動不應被動地遷就他們的智力發展水平，而要主動促進其發展;關於教學內容，都強調應當教授各門學科的“基本結構”或“範例”或“理論部分”，即那種可使學生打下結實的知識技能基礎，學了更加容易“舉一反三”的東西。最後，在教學方法上，都強調要使學生主動學習，成為學習的主體，能自己“發現”或領悟所學的東西，等等。下麵分別對這三個流派的基本論點再作一些簡單的述評：
“教學與發展”實驗派：
代表人物是蘇聯教育科學院院士讚科夫(1901～1977)。他反對傳統教學論把“教學”這個最基本的概念理解為隻是用知識技能武裝學生的觀點，認為教學同時也是促使學生得到“一般發展”的過程，這包括著“發展”這一概念無所不包的各種含義，即由簡單到複雜、由低到高、由舊質到更高的質等新事物的產生和舊事物的消亡這樣一些上升和更新運動的含義。“發展”概念的要點在於質變，在於新事物的產生和人的心理方麵的發展，包括與數學、音樂等某一或某些學科的特殊技能相聯係的特殊發展，以及與各門學科都有聯係的、不僅指智力、也包括情感、意誌、性格、品質和集體主義思想等相聯係的一般心理能力的“一般發展”。不過從讚科夫提出的新教學原則看，這裏主要指智力發展，包括觀察、思維、想象、注意、記憶、操作等心理能力的綜合的發展，以及認識和改造客觀世界的心理能力的發展。他認為傳統教學論談到發展常常將之同知識混為一談，完全不研究知識和發展二者之間的正確關係，以為有了知識就有了發展，可是實際上有知識不一定就有能力，隻有在正確的教學結構中，也就是在正確的教學思想、教學內容和方法的作用下，學生才會在掌握知識過程中既可得到特殊發展，也可得到一般發展，完成教學的雙重任務。為此，他根據小學教學新體係的實驗結果，提出了把教學建立在高難度水平上，快速進行學習，加強教學過程中的認識活動和理論知識的作用，以及使學生了解學習過程和使所有學生都獲得最大限度的發展等五條新教學原則。讚科夫無疑對蘇聯傳統教學論有尖銳的挑戰，有人據此也說他全麵否定凱洛夫，與凱洛夫教學論根本對立。
其實並非如此，因為他對傳統教學論中諸如班級授課製、教與學的雙邊活動、教學的教育性、係統性與教師主導作用等重要觀點，仍持肯定態度，他強調教學高難度原則的“難度”仍是有分寸的，教學高速度也並不是說速度愈快愈好，也不否定對教材要牢固保持並能隨時再現等要求。應當說，他是批判、繼承和發展了傳統教學論思想。正因為如此，巴班斯基等才在稍後試圖結合他和凱洛夫的教學論觀點以形成蘇聯新教學論體係。因此我們應當用全麵的觀點看他的教學論思想。正確認識他和凱洛夫之間那種批判、繼承和發展的關係。
另外也有人把讚科夫的思想看得完滿無缺，這也是錯誤的。事實上，對他的“新體係”，蘇聯教育界一直是有爭議的。他誠然對傳統教學論觀點有重要的突破，但也不能不看到由於客觀條件的限製所產生的各種局限性，如盡管他把學生思想品德教育納入“一般發展”範疇，但從其思想理論的整體看，在一般發展中占特殊地位的仍是智力的發展，而不是道德情感和信念的形成及意誌的培養等等，因而就不可避免地仍帶有智育唯一主義等色彩，正因為此，蘇聯近年來已注意強調教育、教養與發展兼重的教學目的，這也從一個側麵說明了讚科夫教學論思想還有仍待繼續研究發展的問題。