因此，教學過程的基本環節被歸結為“感知--理解--鞏固應用。”當時所理解的課堂教學僅限於這種“教師講、學生聽”的方式。遠在五十年代中期，凱洛夫就曾經評論說，這種“教學階段，實質上和赫爾巴特的形式主義的教學階段很少有什麼不同。”
在蘇聯當代的教學理論中並沒有否定班級教學，也沒有否定傳統的課堂教學。巴班斯基在《教學過程最優化》一書中所談的“講解兼複現式”，實際上就是傳統的課堂教學，舒金娜在《學校教育學》中所說的“傳統教學方式”，其內含和這種形式的教學基本相符。他們都肯定這種教學形式有它的長處。但是，普通教育目的任務的改變，導致了教育內容的複雜化和教學組織形式的多樣化。蘇聯當代的教學理論肯定了這種變化。達尼洛夫、斯卡特金在論述這一問題時指出，對於教學過程，“隻有當人們以概括的形式來設想整個十年的教育途徑時才能被理解。經過這段教育曆程，七歲初學的兒童將掌握現代的知識原理，達到高度的一般發展水平，具備共產主義信念，並力求運用其非凡的技能與天賦為社會福利而參加創造性勞動，成為我們生活的年輕組織者。在這條教育途徑上學生將以各種不同的形式和在各種不同的條件下掌握知識，發展他們的技能技巧，形成他們的觀點和信念。”在這一段話裏，體現了由蘇聯現代普通教育任務和教育內容所決定的教學過程多樣化的特點。所以，蘇聯當代的教育學者認為，“教學是一個多種形式的過程”。這裏既包括科學基礎的教學，也包括技術和勞動基礎的教學，藝術和體育基礎的教學。在教學過程中，教師不但要向學生傳授係統的科學知識，而且還要組織學生的活動(包括腦力和體力勞動)。學生通過學習，不但要掌握間接知識，還要獲得直接知識。他們不但要在教師的直接領導下完成學習任務，還要學會獨立獲取知識，進行自學，不但在校內學習，而且還在校外學習。哈爾拉莫夫在其《教育學教程》中就列舉了課堂教學、參觀、教學工廠的作業、生產教學和家庭作業等各種教學形式。巴班斯基在《教學過程最優化》一書中不但分析了班級授課製、分組教學、個別教學三種組織形式的優缺點，而且提出了講解兼複現式、程序教學、算法化教學、問題教學、複現兼探究式，複現探究式的變式等六種教學方式。舒金娜除談到傳統教學方式外，也談到程序教學、算法化教學、問題教學及教學過程中的個別對待問題。
斯卡特金在《現代教學論問題》一書中有關教學過程的組織形式的論述，有助於我們了解蘇聯教育家們在這一問題上進行探索的基本思想。首先，他提到這樣一個思想：“關於人的科學，肯定了一條根本的法則：人的發展是在活動和相互關係的過程中進行的。為了保證學生的全麵發展，必須組織他們從事各種形式的活動，保證他們參加逐漸擴大和深入的校內外人與人之間相互關係的體係，直到參加成年人的生產的組織經濟關係。”從著眼於向學生傳授知識，到承認有必要通過各種活動和人們之間的相互關係而獲得全麵發展，這是蘇聯教育理論上的一個很大的變化。斯卡特金認為，既然實踐證明腦力勞動(教學活動)，生產勞動，發展體力和增進健康的活動(戶外遊戲、體操、運動、旅行)，藝術活動、社會活動(學生會、十月兒童組及團、隊活動)都是全麵發展所必需的活動種類，它們就都應該在教學計劃中得到反映，將它們納入學校統一安排的教育過程之中。
而以問題教學;自習參考書籍、程序教學，以及選修課和個別教學等形式來補充傳統的課堂教學和班級授課製，則是從加強學生在教學活動中的獨立性、創造性，加強他們對自己學習的自我控製和自我檢查，擴大他們對人們之間關係的體驗出發的。例如，問題教學就是一種能使學生的認識活動積極化、有利於發展學生創造性思維的教學形式。問題教學是將教學大綱中的某些課題以問題的形式提出來，讓學生自己去進行探討。要求他們獨立地分析解決問題的條件，尋求解決問題的辦法。在學生認識活動中形成研究問題的情境，有助於激發學生的求知欲，提高思維的機敏性、獨立性、學習的興趣和創造願望。程序教學是讓學生獨自鑽研經過特別改編的教材的一種特殊教學形式。這種教材是按照一定的係統編排的。教材被分成在邏輯上相互聯係的許多小部分。下一部分教材接著上一部分教材。隻有學習了前一部分教材之後，才能掌握後一部分。對於每一部分教材都提供有獨立檢查掌握程序的手段。程序教學為學生提供了學習的較大獨立性，並使他們有可能對學習進行自我控製和自我檢查。