的確，學習的認識是教學過程不可分割的特點。如果從心理學的觀點來看，也就是說，如果把主要注意力放在學生如何領會和掌握教材上的話，那麼，教學的主要關係，即一般所說的實質關係，就是學生同教材的關係。但是，如果從教育學的觀點來看，也就是說，如果著重注意傳授社會經驗的有目的活動的話，那麼，這種活動的主要和特殊的關係就是另一種關係，即由社會組織起來的教和學這兩種活動之間的關係。教是教育者的活動，而學則是受教育者的活動。認識活動離開教學，離開教師也能進行，它不是教學所特有的。而教和學的相互聯係的活動則隻有在教學中才能進行。教和學這種教學論關係，是在認識活動依照專門計劃、按一定目標進行的情況下發生的。這是教育學所特有的關係，它反映了教育活動的社會實質。教和學的統一，決定和構成了教學論關係的整個體係及其具體表現，它也安排了學生的認識活動。所以，如果把教學論看成是教學的教育學理論，其使命是論證和指導實踐的話，那麼這種關係就是教學論對象的特殊關係。
在肯定教和學的關係是教學論對象的特殊關係時，必須注意到這毫不降低另一重要關係，即降低學生和教材的關係--認識關係的意思。相反，正是認識關係從曆史上看是第一性的。現在組織教學過程首先也就是為了發生這種關係。在研究教學現象時，必須切合實際地估計到教師、學生和教材這三個方麵之間的依存關係。
離開認識就沒有教學，這是毋庸置疑的。另一種情況則是，離開教學，也就是離開專門組織的教育活動，認識也能存在。由此產生的問題是，一方麵要研究認識過程(包括學習認識過程)，另一方麵要研究在通過教學有目的地傳授社會經驗時出現的那些事實和現象。
這兩個方麵的任務需要加以區別，如若混淆，有時會對學習這種特殊形式的認識活動形成不準確的概念。之所以不準確，是由於學習認識實際上不能包括整個教學，而隻包括它的一個方麵--學習。可以說，學習是特殊形式的有組織的認識(盡管這個定義不全麵)，但不能說這就是整個教學，整個教學比學習認識含義更廣，它不僅僅是學習認識。因此，教和學這種主要教學論關係不能歸結為認識關係，雖然後一個關係是由前一個產生和調整的。
由此可見，我們講教學論的特殊關係，指的就是研究所有這些複雜依存關係的縮影。站在教學論的角度看教學，教和學同居首位。
應該再次強調，這完全不是說，教學論中的其它關係就可以忽視。
教學論對象的另一個特點是教學和教育的統一，因為在教學過程中不僅要掌握知識，而且要形成信念、道德品質和性格特征。形成發達社會主義社會的人的個性，這一目的要通過教養內容來體現，教學論的研究工作一定要看到這一點。
還必須注意到，教養內容實際存在於教學過程之中。這一過程的每一小段都會出現一部分教養內容。課堂教學的每一分鍾，教師都在傳授，而學生都在掌握一定的知識、技能、技巧和組成教養內容的那些關係。這種情況看來很平常，但十分重要。必須把教養內容分成兩個方麵：一方麵是它的理想化的形式，也就是教學大綱、課本和教材;另一方麵是現實，也就是教師和學生在課堂教學中的活動本身。如果我們在編寫教學大綱和課本的時候不考慮教學條件、教學規律性和原則，這些教材對學生來說就可能過於複雜，教材的邏輯就可能不符合教學過程的邏輯，不符合教學的可能性和條件。此外，教學過程本身和教學方法應當符合體現在教學大綱和其它教材中的教學目的。教學過程和內容的這種相互聯係、相互影響以及它們的統一，對於確定教學論對象來說，是很重要的教學特點。
最後，從教學論角度看，教學既是研究的客體，又是構想的客體，這一點很重要。有鑒於此，就要有意識地把改進教學實踐作為教學論的研究方向，也就是要注意到，不研究現實的教學實踐活動及其客觀特點，教學論的研究就可能是思辨的和無結果的。同時，不研究教學論的理論問題，有關改進實踐的建議就會根據不足，改進就不會有太大的成效。同樣，在教育學裏沒有好的理論，也就不可能根本改進實踐。對教學論研究者來說，他在實現教育學的科學理論功能(這種功能可以叫做描述-解釋功能)時，教學就是研究的客體。研究的結果會使他懂得，已經成為現實或可以成為現實的教學過程是什麼，教學的規律性是什麼，它的實質是什麼。換句話說，這樣才算原原本本地了解了教育實際。用哲學的術語說，就是他獲得了關於存在的知識：關於教育事實(現象)的知識，關於教學過程的實質和規律性的知識。
但是，僅僅敘述教育的實際及其聯係和規律性還不夠，教育理論本身不是目的。教育理論隻能是實踐活動的基礎，隻能用以指導、改革和完善實踐活動。教育學要研究客觀上實際進行著的教學、教育過程，並在這個基礎上建立自己的教育活動體係。