研究教學現象的控製論的方法，以及在很大程度上以這種方法為基礎的程序教學的思想，近幾十年得到了一些推廣。前不久，這種方法出現了一種極端的趨勢，它不但要把控製論的各種論點和術語用在教學論的分析上，而且實際上還要用控製論來代替教學的教育學理論，因為控製論研究的是有效地控製任何過程的一般規律。從控製論的觀點看，教學過程是一個封閉的控製係統，在這個係統中，教師按照一定程序使學生認識教材(直接連接)。教師根據學生的回答來判斷他們掌握教材的深度和質量(反饋)，研究怎樣講授教材才能收到最好的效果，然後相應地改變傳遞信息的方法。僅僅以這些觀點來看待教學，程序教學的思想就會陷於絕對化。在學習過程中，程序教學要以控製論的應用為基礎。教學一般都要按照控製論來編製程序。
用控製論代替教育學理論，把教育學融合在控製論裏，這些極端的觀點是經受不住實踐檢驗的。對於這種代替的不合理性，現在大多數蘇聯教育家和心理學家已經認識得相當清楚。蘇聯著名學者·Ф·塔雷津娜十分明確地表達了這種思想：“教學和教育當然能用控製論的語言來描述，但這不是教育學的任務，而是控製論的任務，其次，要原原本本地把這些過程描述下來，不懂得這些過程的特殊規律是不行的。”
這並不是說，教學中引起許多著名專家--控製論專家、心理學家和教育家注意的控製論的方法是無效的。這個方法把教育科學同其它科學並列起來，用方法論性質的某些一般原則武裝了教育科學。
這種方法可以使我們更清楚地認識教育科學及其客體的係統性，用新的方式設想教學程序，同時力爭教育學的各項規定準確無誤，隻有一個涵義，力爭對教育學各項規定的研究能夠具有科學的嚴整性。
必須注意，教學論同心理學和控製論的聯係是一個極其複雜的問題。這個問題還沒有得到徹底的解決，迄今尚在爭論。我們這裏隻是提出了一些同這方麵問題有關的問題，研究這些問題的出發點，我們在上一節講教學論的對象時已經敘述過了。我們的敘述有一條主線，那就是闡明用教育學方法研究教學時的特點。因為，重要的是，必須說明教育學方法與其它方法的不同，還要指出，教學論是教學的教育學理論，不能用其它學科的對象偷換教學論的對象，即使其它學科同教育科學鄰近，這種偷換也是不合理的。不過，根據我們的敘述，應當明確這樣一點：各門科學按其對象劃清界限，這決不意味著它們是互相隔絕的。沒有心理學，不利用有關教學客體的知識，教學論就不能存在。教學論為了進一步深入到它所研究的現象的實質中去，也不反對利用控製論資料。有助於更深刻地了解這些現象的其它科學的成果，不加以利用也是不合理的。問題是應該怎麼做，怎樣才能最合理地、最有益地利用這些科學成果？
在我們這個時代，各門學科的特點是它們都有一個互相靠攏的過程。大家知道，最寶貴的發現出現在科學同科學的接口上。力圖把各門學科的對象連同任務和概念劃分清楚，這是不是同上述趨勢有矛盾呢？這個問題應該這樣回答：科學的整體化，也就是靠攏、接合，同科學的區分是辯證統一的。不能區分的東西就不能整體化。
隻要不同學科的觀點本身及其特點都很明確，隻要研究成果是在一個體係中產生的，那麼從不同學科的觀點出發，綜合地、也就是全麵地研究教學，是可以取得豐碩成果的。教學論正是提供了這樣一個 體係，即把同教學有關的各門科學所做的努力結合起來的統一的途徑。教學論之所以能提供這樣一個體係，並不是出自純理論的興趣，而是為了改進實踐。教學論對各門學科的對象進行了研究，取得了知識，而且把這些知識整理成一個體係，這就是有科學的教學根據的體係，歸根到底，建立這個體係是為了解決實踐問題。教學論不僅可能而且應當吸取任何一門科學的知識來建立這種體係。如果知識不夠，教育家可以在教學論研究過程中進行心理學或者哲學的研究，從而取得有關知識。這項工作也可以指定不搞教育的專家去做，這樣，教育研究就具有綜合的性質了。但同時也要看到科學論證的複雜性和係統性，看到把教學過程同內容結合起來統一研究的意義，而能夠保證統一研究的則隻有教學論。
個性的哲學理論，可以為教學論提供研究教養內容的教學論原則所必需的知識。為了找出關於教學的理論概念、教學結果以及實際情況三者之間存在差別的原因，進行心理學分析可能是必要的。
研究教學方法，可以利用控製論關於控製係統最優化方法的概念。
要對某個年級的教學工作提供具體建議，就需要考慮該年齡組學生的心理特點。還可以使用生理實驗方法，等等。
但是，無論在什麼情況下和在什麼地方，也不管以決定性因素和綜合因素論證達到什麼水平，都要考慮教育實際中存在的教學論關係的整個體係，都要麵向教學的教育學理論--教學論。