第一節問題的提出
從教育學課程中已經知道，教學原則，即為了使教學取得成效而必須遵守的各項基本準則，具有多麼重大的意義。這個問題雖然引起過許多著名教育家的注意，但是，對它進行深入研究卻遇到了很大的困難。
這些原則是怎樣產生的，如何證明某一原則的必要性，怎麼避免證明時的主觀主義？為了解答這些問題，曾經有過各種各樣的探索。
有的教育家從教學經驗中引出了一些原則，也有的教育家從哲學、認識論中引出了一些原則，還有的教育家認為，兒童的心理規律性應當成為各項原則的基礎。凡此種種都未成功，於是有人試圖把這些辦法結合起來進行探索，結合的方法也各有不同。
由於沒有共同的出發點，所以提出的原則也因人而異，形形色色，名目繁多。而且各項原則又都彼此孤立，互不相幹，沒有層次，不分主次，不成體係。1950-1951年期間。《蘇維埃教育學》雜誌曾就教學原則問題開展了討論，參加這次討論的人正確地提出了在深入研究這一問題過程中存在的上述缺點。
還有一個複雜問題也是在這次討論過程中產生的，而且也進行過討論。這個問題就是教學原則與教育和教養目的的關係問題，即同樣的教學原則，如直觀性、可接受性、係統性、鞏固性等原則，能否既為蘇聯學校的教學及教養目的服務，又為資產階級學校的教學和教養目的服務。以直觀性原則為例，大家都知道，革命前的學校在上神學課時就曾廣泛地采用了這條原則。同樣是這個原則，今天我們卻用來上以曆史唯物主義和辯證唯物主義學說為基礎的社會學這門課程。由此便得出了這樣一個結論：可以采用同樣的教學原則來學習不同的內容，完成極其不同的教養任務。而且，眾所周知，掌握一方麵的知識，則可以導致相應的世界觀的形成。然而教學原則並不以世界觀方麵的教學目的為轉移，與思想體係也沒有關係，它所涉及的僅僅是教學技巧，這也是顯而易見的。在討論過程中也有人提出過一種對立的觀點，認為教學原則同學校的階級國的是聯係在一起的，它對學生世界觀的形成絕非沒有關係。
通過這一章大家可以了解到現代教學論是如何解決上述問題以及其它許多問題的，也可以了解到如何進行揭示教學原則體係的探索，如何把每項原則變為對教師做學生實際工作的要求。這一章所闡述的一些論點係作者個人見解，並未得到公認，所以列入本章，隻是為了引起讀者對這些問題進行深入的思考和創造性的探索。
第二節作為教學論範疇並反映其規範功能的教學原則
第一章已經說明了教學論如同整個教育科學一樣，具有兩種功能：科學理論功能和構想--技術功能。因此，整個教學論的知識領域可以劃分為兩類。
第一類是指教學論在實現其科學理論功能時所獲得的知識。這類知識反映的是當前教學和教養的實際情況。這是關於存在的知識，即關於教學論的事實(現象)以及關於現實中使用的教學過程的本質和規律性的知識。
第二類是調整教學活動的準則，這是關於應該做什麼的知識，即關於應該如何根據社會提出的目的和教學活動過程的具體條件進行教學的知識。這裏包括為提高教學效果而必須遵循的一些教學原則和規則。
那麼，教學原則是從哪裏來的，根據是什麼？
在教學論發展的初級階段，這些原則和規則都是教學經驗的總結。例如，教育家發現，利用圖片、插圖，有助於孩子們更好地掌握讀和算，可以提高他們的興趣，於是就規定一條標準，要求教師進行“直觀教學”。又例如教育家發現某種練習反複多次，可以鞏固知識和技能，於是就得出結論：“複習乃學習之母”。這一結論就是鞏固性原則的基礎。
對教師作出的這些規定，即來源於經驗的教學原則和規則，對於重複進行當時的教學實踐就已經足夠了。那時原封不動地重複教學實踐的做法，暫時還可以充分滿足社會的要求，因為當時要傳授給新一代的知識和技能的量並不很多，而且一代傳一代幾乎很少改變。
大機器工業的出現使情況發生了根本變化，正如恩格斯指出的那樣：“蒸汽和新的工具機把工場手工業變成了現代的大工業，從而把資產階級社會的整個基礎革命化了。工場手工業時代的遲緩的發展進程變成了生產中的真正的狂飆時期。”
‘社會生活的這種改變也影響到學校和教育科學。民眾教育出現了，教給新一代的知識和技能的範圍擴大了，支配教學、教育活動的教育思想也增多了。在這種情況下，已經不能簡單地重複現有的教學經驗，而必須根據急速增長的社會需要，不斷地加以改進。根據已有經驗總結出來的原則和規則已不再令人滿意了，因為這種做法造成一種惡性循環：從經驗中總結出來的原則，又要指導這種經驗，做這種經驗的指南，這就象神話中所說的有個人企圖揪著自己的頭發把自己提起來一樣。所以必須探索另外的方法和知識來源作為建立原則的根據。