第一節問題的提出
談到教學，人們常用“進行”、“完成”、“實現”這些字眼。這就是說，教學實際上是在不斷運動和發展著的，它是在活動和過程中完成的。更準確地說，過程是係統狀態的更換，教學過程也是係統狀態的更換。教學是一種活動。所以說，教學過程就是活動係統狀態的更換。那麼，我們要問，這是一種什麼係統？它是由什麼組成的？包含哪些因素？它的結構怎樣？就是說諸因素之間是怎樣聯係的？最後，這種係統的任務是什麼？它的社會功能是什麼？為了說清教學過程的特征，必須在這個係統的活動中徹底研究該係統。就是說，必須考察一下，這個係統的成分(諸因素)和結構(諸因素之間的聯係是怎樣依照係統的功能發生變化的。同時，不能忘記，這裏所談的不是什麼一般的係統，而是一種特殊的係統，即活動係統。這種係統是由人建立的，它的存在離不開人，它要由人來實現，要通過人才能實現。這種係統所以能存在，是因為需要它實現一定的社會目的。雖說可以從心理學和控製論的角度來研究教學過程，但本書首先還是從教育學角度進行研究，就是說，對於教學過程的研究，要同教養內容聯係起來;對於教學這種社會活動的研究，要同社會活動的各種成分聯係起來;其中的主要成分也是活動，這種活動就是教和學。同時，對於教學過程研究中的其它可能的方麵，首先是心理學觀點，也不應忽視。說到底，我們教的是一個個具體的人。通過教學，每一個人是怎樣形成一定的個性品質的呢？在教學過程中，人的心理會發生哪些變化呢？教學論--教學的教育學理論--應該怎樣考慮所有這些問題呢？談教學過程，這些問題是不能回避的。
還有一個重要問題。理論，包括教育理論在內，必須揭示它研究的現象所固有的客觀規律性。但問題是，既然過程是人為的，那麼這個過程有沒有不依人的意誌為轉移的客觀規律性。不言而喻，自然界的天然客體是具有這種規律性的。那麼，人為的有目的的教學體係是否也有客觀規律性呢？回答這個問題要牽涉到很多方麵，這首先取決於教學論的科學地位和理論水平。假如教學中沒有什麼固定不變的、客觀的東西，那麼理論似乎也就不需要了。是否隻有研究教學過程中表現出來的人的心理上的某些客觀特征的心理學理論才是有用的呢？
教育科學的現狀可以回答這些問題，當然不是所有問題都很清楚，沒有爭議了。因為一個問題解決了，又會產生另外一個，甚至許多個問題，這是科學認識運動的特點。
第二節作為一種社會活動的教學
“教學”概念的含義很廣。它包括人類社會生活的一個極其重要部分，教育學家、心理學家、社會學家和哲學家如果對這一概念不甚明了，就無法工作。學習的屬性是人的基本屬性。控製論把“教學”概念擴展到了人工係統，例如關於自我教學機器，但是我們講的是人，我們隻能把教學作為一種社會現象來研究，而不把它作為別的什麼現象，比如作為生物現象來研究。為了同社會環境相互配合，人類在曆史發展進程中，必須掌握愈來愈複雜的手段。參與相互配合的不僅有人，還有人類活動的產品(工具、機器、科學知識和其它知識)，即人類進一步活動的手段。在人類活動中積累的社會經驗，必然成為許多人的財富。這種經驗是通過教學一代代傳下來的。因此，不能把教學簡單看作是某種個別生物係統的生命活動。教學是一種特殊的、專門的社會活動，是一種相對獨立的社會現象--傳授社會經驗的手段。這種經驗首先是以人類活動為基礎的。通過教學傳授的不是這種活動的本身，也不是活動中產生的各種關係，而是各種關係的模式、圖式、總的原則和標準。所以，首先必須把教學作為人類活動的統一的整體來加以考察。
這一點尤其重要，因為現有的定義對於教學的社會本質所決定的教學的整體性，講得並不清楚。關於教學，通常認為這是教師和教師指導下的學生以掌握知識體係、技能和技巧為目的的連續不斷的相互作用的活動的總和。這個定義是對的，因為這種活動確實每一節課都在進行，這是大家有目共睹的。但是，教學的本質不是浮在表麵的，不能直接觀察到。為了揭示教學的本質、認識的範疇應該更大些，應該把個別人的表麵的連續不斷的行動，同整個社會活動、教學活動的功能和目的作對比。隻有這樣，個別人的那些行動才能作為社會的教學活動具體地體現出來，隻有這樣才能明白，教學不是個別人的行動，也不是這些行動的簡單的總和。我們應該研究的不是個別的教師和學生，而是所有教師和學生。哲學家說，這才是集體的或是社會的教學活動客體。
這並不是說，教學論不研究教師和學生的個別教學活動。我們隻不過是指出了教學論分析的出發點，確定了教學究的社會的初步水平。但是，在教育學研究的過程中，我們畢竟要研究具體的教師和學生，分析他們的具體活動。否則，在教學論研究中占有重要地位的實驗工作就無法進行，就無法接觸教育學的實際，而這正是教育學中科學研究的出發點和歸宿。重要的是應該懂得從什麼角度研究教育學的實際，懂得從哪裏研究、怎樣研究教師和學生。