第二種危險就是教育心理學完全代替教學論的對象，然而教育心理學在解決目的、內容和方法等問題時，是拿不出必不可少的成套辦法來的。而且，心理學的規律性和教學論的規律性之間的關係相當複雜。心理學的規律性，是確定學生活動(掌握)和掌握內容之間的依賴關係的基礎。這方麵的情況也各不相同。譬如，П·П·布隆斯基是這樣描述兒童和青少年對於論證的態度的。學齡早期的兒童不會，也不需要論證。最初，兒童先是會表達肯定的意見，後來才會表達否定的意見，而且常常是通過肯定來表示否定。到了快會論證的時候，先是反駁他人的意見，後來才逐漸會為自己的觀點辯護。
少年時期，常常會產生一種可信性問題，舉例就是這種可信性的最初級的主要表現形式。
如果說這些材料是無可爭議的事實，能夠說明兒童無法抗拒的心理本質，那麼教學論隻能承認這一事實，隻有到一定時候才能教兒童論證。但是，到了一定階段，教學論專家就會麵臨這樣一個問題：
在什麼條件下，就是說兒童發育到什麼程度，用什麼方法開始訓練論證技能，技能可以達到什麼樣的水平。因為，即使是成年人，沒有受過一定訓練也是不會論證的。П·П·布隆斯基也堅持了這一看法。所以到了一定年齡，作為內容的邏輯形式的論證、學生掌握論證方法的活動和組織這一活動的教師的活動，這三者之間的依賴關係便開始形成。心理學的規律性就可以變成教學論的規律性。
還有一種情況，心理學的規律性可以直接列入教學論的規律性的公式中。譬如，心理學家認為，學生碰到缺少某種非本質特征的客體變異時，可以準確掌握這一客體的本質特征。教學論可以利用心理學的這些材料來說明自己的規律性，這種規律性可以這樣描述：學生參加變異活動並通過這種活動認識或者判明客體非本質特征的變異性，這樣就能通過客體的本質特征掌握客體。我們還不能把教學論的規律性全部認識清楚，這裏隻能了解一下這些規律性的性質，舉幾個例子。
教學規律性可分為兩種：(1)教學過程本質上固有的、必然表現出來的客觀規律性。隻要教學過程以某種形式一出現，就必然會有這種客觀規律性，它不依教師的活動方法和教養內容為轉移;(2)這種規律性的表現取決於學生和教師的活動和方法，因而也取決於他們所采用的教養內容。這種規律具有主觀色彩，其表現有賴於教師和教師的活動。
教導過程與教師和學生這兩個相互聯係的主體的有目的、有意識的活動有聯係，這種聯係決定了上述第二種規律性。所以，教師對自己活動功能認識的程度(或者說教師的業務水平)和學生按照教師的目的同教師和掌握對象接觸的程度，就決定了某種教學規律性能否表現出來，以及表現程度如何。譬如，當教師沒有認識到直觀性(也沒有直觀手段)或者創造性任務在教學上的作用時，因此沒有利用它們，與這些手段的作用有關的規律性也就表現不出來。反之，一旦采用這些手段，客觀規律性就顯而易見了。這些客觀規律性取決於運用這些手段的方法，而不依賴於教學過程的主體的意誌。
所以，教學過程是一個客觀過程，但具有這一過程參加者的主觀色彩。因此，才有兩種規律性，在這一過程中，主客觀因素對這兩種規律性具有複雜的製約能力。
教學的教育性就屬於第一種規律性中的一條規律。教育性可以這樣表述：任何教的活動中的具體行動，不論它給學習活動帶來什麼特點，也不論什麼樣的學習內容，都會給學生以某種教育影響。這種影響可能好，也可能壞，還可能不好不壞。如果是第三種情況，教學可能使某些個性品質得到保持、鞏固乃至加強。第一種規律性的第二條規律是，任何教學都要求教師、學生和所學習的客體之間能夠有目的地相互作用。沒有這種相互作用，就沒有教學。這種作用可以是直接的，也可以是間接的，但是不能沒有。學生在家讀課本，這也是一種相互作用，因為，教師布置作業是有自己的意圖的，而課本又是可以代替和代表教師的。假如沒有有目的的相互作用，那就可以叫做自學，叫做交際過程中的自發認識，但不能稱之為教學。
第一種教學論規律性中的第三條規律是學生的積極性。教學隻有在學生積極活動的情況下才能進行。在教學中，學生對掌握對象的學習活動強度越大，方麵越廣，掌握的質量就越高，這是有組織活動(複現活動或創造性活動)的性質決定的。
第一種教學論規律性中的第四條規律是，教學過程隻有在學生的目的同考慮到所學內容的學習方法的教師的目的一致的情況下才能完成。所有這些規律必然會伴隨著教學出現。
在教學中起作用的第二種規律性有以下幾條：