第一節問題的提出
教學成績的好壞要看能否正確地確定教學目的和教學內容，要看采取什麼方法去達到目的，就是說要看采取怎樣的教學方法。教學方法盡管研究了幾百年，教育家從有學校那一天起就研究教學法理論，而且至今還在研究，但是這方麵的麻煩依然不少。在觀察學校的教學過程時，教學論專家和教學法專家對師生課堂上的各種外部活動形式極為重視，於是就把這些活動當作了教學方法。例如，教師講述，他利用的就是敘述法;兒童朗讀課文，這就是使用課本的方法教師讓學生看實物或物體的圖形，這就是演示法;學生解題，就是解題法;教師提問學生，檢查他們的知識，就是提問法。
每個作者都可以指出一大堆教學方法，名目繁多，不一而足。因此，必須把這些五花八門的教學方法加以整理。而要進行整理，就必須先弄清一些基本特征，根據這些基本特征才能確定師生的某種活動形式是否可以算作一種教學方法，或許這種活動形式隻不過是教學上的一個特點罷了。對於教學方法的實質，教育家的意見很不一致：一種意見把教學方法看作是教學工作方式的總和，一種意見把教學方法看作是教師引導學生由不知到知的途徑，再一種意見認為教學方法就是教學內容的形式，還有的意見則認為教學方法是為了達到教學目的而采用的師生之間相互聯係的活動方法。而且，他們給教學方法所下的這些定義，幾乎都是正確的。但是，這些定義究竟把最本質的東西揭示到了怎樣的程度，是不是能使人對教學過程有所認識，能否使人懂得如何去組織教學呢？例如，說教學方法是教師引導學生由不知到知的途徑，這個定義是否指出了組織什麼，通過什麼樣的途徑加以組織，以及怎樣組織呢？當然沒有。因此，整個問題在於，這種定義可能指出了討論對象的某種特征，那種定義則可能指出了討論對象的實質，二者不能混為一談。
在大多數教育學教科書以及教學論和教學法參考書裏，教學方法被分成了兩個部分，一部分屬於師生在教學過程中的活動方法的外部表現(形式)，另一部分是在某個方法中起主要作用的手段。例如，公認的教學方法有敘述、談話、圖例和演示、筆頭作業、圖示、自學、複習、互教互學、實驗室作業，等等。此外，讓學生閱讀教科書或其它書籍、解題、利用技術手段，也是普遍使用的方法。
不難看出，所有這些方法都沒有指出認識活動的特點。這種認識活動是由學生完成的，並由教師組織的。正是學生的這種認識活動才是他們掌握所學內容的主要條件。認識活動和實踐活動無論是同時進行或是不同時進行，認識活動都是學習中最主要的。學習就是認識，它是一種以特殊形式來實現的認識。
固然，用談話法進行教學，可以是教師提問先前學過的教材，學生複述已經掌握的知識。但是用談話法進行教學，不僅可以讓學生在回答教師問題時回憶他們已知的東西。也可以讓他們找出已經掌握的知識之間的新的聯係，從而得出新的結論，獲得他們過去不知道的新知識。這兩種談話--複現式談話和啟發式談話都叫做談話法，它們都不能幫助教師組織學生進行各種認識活動。研究證明，真正的啟發式談話在教學實踐中很少應用。
使用圖例法，應該讓學生理解圖形，記住教師的評述，把圖例作為學生對現實的創造性認識的源泉。
實驗室作業可以根據標明全部操作規程的指令進行，也可以布置獨立完成實驗的作業。
這些都是沿用已久的教學方法，應該說它們在蘇聯學校的發展 中起過重要的作用。這種作用是指教學活動一反舊學校裏占優勢的死讀書的現象，把實踐和實踐與生活的聯係當作自己的基礎。這些教學方法也有助於學生的知識係統化。但是，教學法問題從理論上研究得還不夠深入，而且僅僅是從師生活動的外部表現來研究的，這樣就限製了學校的可能性。因此，近幾十年來，學生智力發展水平之低，青少年創造精神之缺乏，引起人們的不滿，這絕不是偶然的。這是因為忽視了認識活動的特點和水平，而且組織這種認識活動的教學方法是根據活動的外部特征來確定的。
由於當時的教學方法是根據教學的方式和手段加以鑒定和描述的，因此，隨著新的教學手段的出現或者由於照顧到某些原有的教學手段，教學方法的名稱就自然而然地增多起來。結果，在教學論中就出現了諸如背誦教材、實地學習和獨立觀察等方法，總共不下幾十個，其中許多方法作為個別情況列入了其它教學方法。但所有這些方法加在一起仍然不能保證社會對學校提出的目的一定能夠實現。
因此除去這些方法--它們是按照某一種原則歸類的，又開始出現了按另一種原則歸類的另一些方法，這就是設計、計劃和研究的方法。這裏，對教學方法進行歸類的依據已經不是外部特點，而是學生認識活動的性質了。