因為，如果教學目的一致，如果大多數目的之間沒有原則上的區別，也就是說，如果在教學論和教學法上各部分教學目的都相同，那麼，使用同一種方法就能夠達到所有這些目的;如果根本不相同，那麼，要達到這些目的，就必須使用不同的、不能互相替代的方法。
需要掌握的教養內容，在組成上並不相同。教養內容可分為若幹種，每一種內容都有自己的特點。因此，一般教學論方法顯然也應該有若幹種。
然而，為了研究方法，隻知道目的就夠了嗎？不夠，因為我們作用於客體時，若不知道客體的性質，就無法選擇活動的方法。①不了解金屬的特性，能冶煉金屬嗎？同樣，要製定教學方法就必須了解客體的性質，教學的任務就是改變客體。這個客體就是學生;他怎樣掌握學習內容，怎樣對待學習，他在被掌握了的內容的影響下發生什麼變化，這都可以表現出這一客體的特性。因此，教學方法的主要成分是教養內容和掌握這個內容的方法。
既然我們已經知道了教養內容，那就應該弄清學生掌握每一種內容的過程，以及掌握這些各有特點的內容所使用的辦法。
知道了教學目的，從而又知道了內容的種類，以及掌握各種內容的方法，這樣我們就能夠確定師生雙方在使用每一種方法時進行活動的特點，也就是每一種教學方法的特點。
心理學家的多次研究和學校的教學經驗證明，掌握每一種內容都有它相應的方法。下麵我們就各種方法作些分析，分析的時候我們首先注意的是教學問題，教育問題另當別論。
大家知道，有關世界的任何知識的掌握，認識社會和認識教學的過程，都同樣首先要求積極的知覺。最初的知覺是感覺--視覺、觸覺、聽覺和味覺等，是在實際動作的過程中獲得的。人包括受教育者都會覺察出物體或現象。被感覺到的東西就留在人的意識裏。隨著感覺(視覺、觸覺、聽覺等)經驗的積累，學生就會從新的感覺聯想到舊的，把新舊感覺進行對比，學生還會從一個感覺引出另一個感覺，認識它們之間的聯係，所有這些知識都會在學生的記憶裏逐漸鞏固下來。
受教育者覺察到的不僅是客觀現實，而且還有以各種形式表現這些客觀現實的符號，如概念、言語、公式和圖式等等，這樣，他就會把這些符號同現實客體進行對比，根據他的體驗把符號改編成語言，因而在他可以接受的限度內理解新知識。換句話說，人掌握知識就要用各種辦法接受和領會有關世界的各種信息，還要記住他獲得的這些信息。如果沒有記憶，就不可能有理解，因為理解就是領會周圍世界各種客體之間的聯係，哪怕這種聯係還是初步的和表麵的。在進行任何有目的的動作之前都必須先有這樣一種學習，不先知道動作的條件和完成動作的方法，就不能夠有意識地去實現動作。因此，掌握活動的方法也必須先具備關於這種方法的初步知識。
要想用這種辦法掌握知識，教師就必須安排各種活動，通過實物或體現實物的符號，使學生獲得有關實際情形的信息，並領會和記住這些信息。
但是，某種方法可能是知道了，卻不會運用，因此，為了學會某種已知的活動方法，就必須一次又一次地實地加以運用。這樣做的必要性，不僅僅在於記住這種方法--假定它是複雜的，而且是為了獲得實現這種方法的經驗，以便更有信心地、更快地和更好地運用這種方法。隻有在這種情況下，社會已知的和學生熟悉的活動方法才會變成學生的技能和技巧。技能和技巧正是受教育者掌握了的活動方法，這種活動方法是社會已知的，是社會傳授給他們的。教師若能向學生傳授活動方法，並在必要時做給學生看，那就能保證學生在以後的實踐中再現這種方法，把它掌握得更加完善。通過多次的再現，就能掌握第二種教養內容--實現活動方法的經驗。
為了掌握這種教養內容，教師就要組織學生進行複現活動(練習、實習、轉述、敘述、實際動作的再現，等等)。
但是，掌握了現成的信息，或是經過模仿而掌握了技能和技巧，並非一定能掌握創造性的活動經驗。無論教師對教學內容上的每一種特點講了多少(對客體新問題和新的作用的觀察，對各種取舍的觀察)，學生都不能獲得這些特點所必需的心理特征。如果這些心理特征需要在學生可以理解的水平上表現出來，可是學生沒有遇到這種情境，如果這些心理特征需要在一係列他們會做的作業中表現出來，可是他們在做作業的過程中，沒能獲得這些特征，那麼學生就不可能實際獲得這些心理特征的經驗。所以培養技能和技巧的過程要求再現同一類型或相似類型的活動，而培養創造性特點的過程則不是這樣，它要求每一次活動都必須在新的條件和新的情境下進行。
可以想見，假定教師向學生解釋了什麼是假說(要知道，提出假說也要求表現出創造性的特點)，引用了科學史上提出假說的許多範例。於是學生對這個信息象對任何一種現成的知識一樣，就要接受它，理解它，掌握它。但是，如果在學生以往的經驗裏沒有獨立地提出過假說，那麼，給他提出問題，要求他創立新的假說來加以解決，他必然會一籌莫展。