這樣的水平，中年級的許多學生在學到相應程度的教材時都能達到，而且正在達到。然而，由於高年級教材逐漸加深，所以這個水平不僅會得到鞏固，還能有所提高。因為獨立認識問題的能力沒有深度的界限，正如人的創造能力沒有深度和範圍的界限一樣。這個水平達到了，學生根據天賦的能力和努力的情況不斷地完善這個水平就有了基礎。如果在有目的的教學過程中沒有達到這個水平，那麼學生的天賦就難以顯露，也許處在萌芽狀態就被扼殺了。在使用問題教學法的過程中，可以利用書本、口述、圖畫、幻燈、電影、實物、程序設計等各種手段。問題教學法可以用來掌握新知識，可以用來進行課內外的鞏固和複習。
問題教學法是學校達到一係列極其重要目的的條件和手段。但是，由此作出結論，認為整個教學都應該帶有研究問題的性質，那也不對。因為那不符合學校的條件，那樣組織教學不夠經濟，而且違背掌握知識過程的規律性，須知開始掌握知識時，必須先獲得一定形式的現成知識，這些知識將來在解決問題的過程中是會用到的。問題教學法應該在一門學科教學的總體係中占有適當的地位。現代完整的教學體係要求教養內容和教學方法的目的和形式多樣化，問題教學法就是這個體係的一個必要的組成部分。我們已經分析了一般教學論的各種教學方法，這些方法無例外地包括了教學中師生雙方相互作用的所有動作，而這些動作正是按各種教學方法來區分的。
一般教學論方法是最一般的教學方法，是辨認分科教學方法的標準。例如，現在有各種分科教學論方法，就是說，這些方法是教學過程個別環節所特有的，它對所有學科來說是共同的，但又不能保證把它們合在一起就是一個完整的教學過程，不能保證達到教學的全部目的。屬於分科教學論教學方法的有鞏固和複習的方法，檢查學習成績的方法，刺激注意力、激發學習興趣和促進學習活動本身的方法，等等。例如檢查方法包括口頭和書麵提問、使用穿孔卡片、從多種方案中挑選答案，等等。其中任何一種方法都是教學的動作，因為這種動作在實現的過程中，除去起檢查的作用，還能起掌握教材的某一片斷的作用。所有其它的分科教學論方法也都是這種情況。同時，這些方法都可列入一般教學論方法。提問可以列入複現法，就是說提問要求學生回憶;提問也可以算是研究法。
一般教學論方法和分科教學論方法都是通過各門學科或各種活動的教學方法實現的。
各門學科的方法即具體的教學方法，包括各種方式和各種方式的結合。教學方式常常是教師具體的基本動作，它能引起學生的反應，反應的結果可以達到師生雙方相互作用的目的。動作如果可以立刻實現，不用分為若幹個組成部分，那就是基本動作。因此，每個年級所采用的方式，基本程度可以有所不同。
教學方式是為了達到分科教學論方法的目的，分科教學論方法的目的包括在一般教學論方法的目的之內。B·Ф·沙塔洛夫老師所用的綱要信號(oпopнoeoбoзнaчeниe)就是信息接受法的一種方式，目的是加深記憶所學課題的要點。五年級曆史課上使用紙條，是一種便於掌握計算年代的方式。這個方式，教師在講解年代計算問題時可以使用，學生就課題的年代計算問題進行練習時也可以使用。
方式之多，數不勝數，它可以隨著新的內容、新的目的和教師創造力的增加而無限增加。多種多樣的方式結合起來，就構成了教學方法。方式可以是很多的，教師和教學法專家發揮他們的創造能力，也可以不斷改變他們習慣的教法或者創造新的教法。但是所有這些方法仍然都是一般教學論方法。
所有方法--一般教學論方法、分科教學論方法、各科教學法和各種教學方式，都是通過各種手段實現的。這些手段是：語言(口頭的或書麵的)、直觀教具(實物教具、圖片教具、象征性教具)、實踐(勞動實踐、教學實踐)。實現每一種方法，都要使用這些手段，都要把這些手段--語言、語言和直觀教具、直觀教具和實踐、語言和實踐，結合起來使用。使用這些手段時，表現形式是不相同的(講述、使用教科書、放映電影、開車床、動詞變位、有指導的或無指導的實驗室作業，等等)。