從“問導”走向“導問”
語文課堂經過幾十年來的“否定——肯定”的質變過程，已出現了語文教師時刻注意學生的主體性這一可喜變化。這是當前課堂教學最大的收獲之一。為了充分體現“學生的主體地位”，許多教師采取的是“問導”式的“課堂討論法”，認為有此方法就可以使學生的主體地位得到充分體現。但這種“問導”式的“課堂討論法”依然是以教師為中心，教師是問題的提出者、引導者，由誰發言，如何發言都由教師確立。有些老師課前精心設計了許多問題，課上循循善誘，步步啟發，左右開導，最後終於將學生“請”入早已設好的圈套之中。這種討論往往是教師根據自己的主觀感受和記憶來進行的，其實質就是教師一再補充說明，一再糾正學生的理解思維，最後，整個課堂變成“學生的嘴說老師的話”，還是一個“生從師問”的被動接受學習的教學模式。有的課堂教學更由於時間和空間的限製，遇到實質性問題，往往是“一碰即退”，常常是在學生興致正濃時突然刹車，走形式主義的道路。
這也正是時下絕大多數老師課堂教學的通病：隻重視教師“問導”，但對學生“導問”重視不夠；隻關注教師如何提問，而很少著眼於怎樣引導學生提問。這種“生從師問”的局麵下形成的學習心理依然是消極的、被動的。因此我們的課堂教學更要注重培養學生的問題意識，科學地引導學生提問，使課堂設問更切合學生的個性心理特征與學習實際，並充分發掘他們的深層潛能和創造性，使學生真正成為學習的主人和探索者。所以筆者認為當今課堂教學最重要的改革在於：課堂教學要從“問導”走向“導問”。或許美國布魯巴克的說法是精辟的：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”
一、“導問”的實質
1、實現了教學重心的轉移。
教師“導問”的本質是要把思維空間留給學生，把學習的主動權交給學生。它的著力點在於引導學生在學習中結合實際發現、探究和提出問題，使學生在學習中思考，在思考中學習，其實質即是“導學”。它實現了學生由被動接受到主動參與的“心理移位”，使學生真正成為學習的主人和探索者。在這裏，學生確有“後生可畏”的畢露鋒芒，教師則保持著“循循善誘、誨人不倦”的師道精神；熱烈融洽的氛圍裏，悄然收獲著教學相長的成果，這真是教學的一種化境。
2、教學生會學。
第一，能培養學生的問題意識，提高學生獨立地發現問題、鑽研問題的自覺性，使學生思維真正成為深刻、主動的思維。培養學生的“提問”能力，乃是培養學生創新意識的起點。第二，使學生領悟一些重要的學習方法，諸如著眼關鍵、突出重點的方法；變換方式探究、化繁為簡地解決問題的方法等。這就使學生從認識論和方法論的高度深化、活化了思維。第三，學生發現和探究式的學習方式，有助於把握知識點的相互聯係，促進係統的知識網絡的形成，從而為發展自身的思維能力乃至創造力奠定堅實的基礎。
二、“導問”的五層次
1、引導學生敢問。
經過老師的鼓勵、幫助與教育，學生對於自學和聽課中遇到的知識難點、不會做的習題，哪怕是一個生字，一句不懂的詩文，也要敢於問同學和老師，而不是聽之任之或馬虎了事。教師可以在初次接觸文本時鼓勵學生提問；可以在深入學習文本時誘導學生提問；可以在教學文本結束前留出適當時間讓學生提問；可以鼓勵學生課後提出問題，師生一起討論，並將新問題引向課外或後繼課程等。敢於問，這是學生最重要的心理準備。假如缺少了它，一切的學習就隻能是空中樓閣。
2、引導學生簡單模仿問。
在老師的引導下，學生初步學會按老師提出問題的方法來質疑。比如對宋祁《玉樓春》的鑒賞，學生就會模仿老師的做法，提出這些問題：這首詞上下闋各寫了那些景色？作者流露出怎樣的思想感情？用了怎樣的表達技巧？這一階段學生提出的問題往往比較直接。