教學組織的形式及其發展
教學是通過一定的組織形式實現的。為了達到教學目的，怎樣把一定的教學內容教給學生，怎樣組織好教師和學生，怎樣有效地利用教學的時間、空間，怎樣發揮教學設備的作用等，這些都是教學形式要解決的問題。
教學形式具有相對穩定性，但並不是一成不變的。在社會曆史進程中，由於社會各階級對人才需要的不同，科學技術發展水平的不同，以及所采用的教學內容、教學手段的不同，教學形式也有所不同。
古代各國學校普遍采取個別教學的組織形式。我國過去的私塾、書院就屬於這種形式。采用這種形式組織的教學盡管有一群學生在一起學習，但並沒有組成一個集體，其學習的內容和進度也不統一，往往沒有固定的開學結業的時間，學生可以隨時入學或退學。采取個別施教的方式，有時也集結三五個學生由教師給予講解，但它的規模小、進度慢、效率低，是一種與低生產水平和科技發展水平相適應的教學形式。
由於資本主義的發展及其文化科學技術的進步，引起了教育上的一係列新的變化，教學組織形式也發生了變革。資本主義的發展要求擴大教育規模，增加教學內容，特別是增加有關自然、技術、藝術、職業等學科門類，以加快教學進度。原來那種低水平的個別施教的教學形式已不能滿足客觀的需要。歐洲在16、17世紀首先在學校教育實踐上創造了班級上課製的教學形式。17世紀捷克教育家誇美紐斯(1592～1670)適應時代的需要，總結當時的教學經驗，在《大教學論》中，對這一教學形式做了理論上的闡述和說明，由於它比個別教學優越，所以得到逐步推廣，並不斷完善起來。我國采取班級上課的教學形式是清朝末年，1902～1903年清朝先後擬定了《欽定學堂章程》、《奏定學堂章程》，1905年清朝政府廢除科舉，興辦學校以後，班級上課製教學組織形式才開始得到發展。
在資本主義教育的發展過程中，20世紀初期曾出現過道爾頓製和設計教學法，這些教學組織形式在英美日等國曾風行一時，對中國也有一定的影響。
近幾十年來，資本主義國家，在對學製、課程、教學方法等方麵進行改革的同時，對教學組織形式也進行了改革。由於國際上在經濟、軍事和科技方麵的競爭，使資產階級切實感到培養科技人才和提高勞動者質量的重要。在美國竭力強調天才教育，日本也大力推行“英才教育”，它們重視選拔和培養高才生，強調適應個別差異，注意加強個別教學，在教學組織形式上進行了很多改革試驗。如實行按智力、能力分班分組進行教學，將固定的班級改為有彈性的學級編製，實行跳級製，中學設選修課等等。重視學生的自學和獨立研究。近些年來，現代化教學手段的發展，也相應地引起教學組織形式的不少變化。西方教育家對傳統的教學形式，大致分為兩派：一派主張堅決廢除現行的班級授課製；另一派主張以溫和的步驟促進班級授課製度的現代化。蘇聯的一些教育家依然肯定課堂教學是教學的基本組織形式，休金娜在《中小學教育學》中做的結論說：上課作為一種教學組織形式，有理由在其他組織形式(包括：家庭作業、選修課和小組教學、補課、實驗實習、課堂討論、參觀、輔導、考查、考試和座談等)中處於中心地位，它作為教學過程的一個單位，把教學的任務、內容和方法集中在一起發揮作用。
當前我國經常采用的教學形式，有課堂教學、現場教學、個別輔導等。課堂教學是現階段我國教學的基本組織形式。