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讓羞答答的玫瑰靜悄悄地開
——對素質教育中關注“問題孩子”的思考
1歲多時因病而失明失聰的海倫·凱勒，最後成為一位知名作家，這是一個眾所周知的真實故事。她在《假如給我三天光明》裏這樣寫道：“假如給我三天光明，我第一眼想看的就是我的老師”。讀這段文字，既讓人感到教師的神聖，又催人反思。在現實的教育中，有多少非盲非聾的“問題孩子”在教鞭下被罵為“愚笨”，在冷眼裏被視作“差生”，在譏笑裏被貶為“弱智”。想起海倫的故事，對現實教育總有一種“苦難”的感覺。《國務院基礎教育改革與發展的決定》嚴肅指出：“將依法治教與以德治教緊密結合”。（第37條）這既為進一步推進素質教育提供了有力的製度支持，更使我們每一位教育工作者豁然開朗：素質教育是麵向全體學生的教育，應依法保障每個學生的合法權益，關注“問題孩子”這一弱勢群體，提高以德治教的自覺性，是每個教育工作者必須達到的境界，也是應該踐行的原則。
一、關注“問題孩子”，真正體現麵向全體
整體性原則，作為素質教育的原則之一，著眼於提高學生的綜合素質，就體現“全麵發展”的思想而言，其意義是積極的。但現實教育中，要求學生各門功課齊頭並進，各育並駕齊驅，則是有待推敲的。應試教育難以肅清的根本原因之一，也正是泛濫於現實教育中的這種功利性追求。當學校、老師、所有學生從小就設計了同一目標，確定了同一個指向——考上名牌大學，成大名大家，繼而在老師的“好心”（拖課加班、繁重作業、頻繁考試）下，“單差生”“雙差生”這些眾多的“問題孩子”就難免應運而生。
正在全國推廣的“洋思經驗”告訴我們：“沒有差生，隻有差異”。“新概念”造就的韓寒、武漢的舟舟這些孩子的成功，也足以使每個教育工作者反省。他們曾經是“大紅燈籠高高掛”，他們曾經是無可救藥的“弱智”，他們曾經都是“問題孩子”。據調查，農村小學每個學校、甚至每個班級都有幾乎被拋棄的“問題孩子”，他們連座位都被安排在“教師遺忘的角落裏”。這些孩子校園生活的沉重已無需評說，許多教師的做法無疑更是雪上加霜：他們沒有參加討論的資格，沒有提出問題的機會，甚至沒有舉手發言的權利。都說童年是一首歌，這些“問題孩子”可能上課連一句話都說不上。人生而平等，教育若忽視了這一點，必然成為人的成長和發展的枷鎖。在這些“問題孩子”的形成過程中，他們的認知缺陷積累和情感障礙積累是在相互影響的。他們或許不夠做一個大衣櫃的料，但是否可以做一個像樣的抽屜？“直木做梁，彎木做梨”，2500年前的孔子早就為我們提出了因材施教的原則，在教育實際中，從學生各自的實際出發，滿足不同層次學生的需要，以有利於各個學生特長的發揮。反思我們的教育，我們是否有愧於先賢？
小學教育是基礎教育，其全民性這一基本特點，要求我們必須麵向全體適齡兒童，保證每一個兒童都有接受教育的權利和義務，教師是孩子命運的引領者，甚至是主宰者，我們應該對一定比例的“問題孩子”，用同樣誠懇的微笑作為感情交流的“粘合劑”，用同樣親切的目光作為感情交流的紐帶和橋梁，更應確立他們也是主人的思想。《決定》明確指出：“中小學要設置多種服務崗位，讓更多學生得到鍛煉的機會。”（第18條）這其中是否也應該包括“問題孩子”？當他們第一次戴上值日牌，當他們第一次成為升旗手，當他們第一次為自己的成功歡呼時，我們的教育也就真正體現了麵向全體。
二、關注“問題孩子”，真正體現生命教育
教育最終的關懷是什麼？答案應該是人的生命，教育的元基點也正是生命教育。國際21世紀教育委員會提出的“教育，必要的烏托邦”這一命題，其要義也正在於確認：人是發展的第一主角和終極目標。海倫的奇跡是怎樣創造出來的？是莎莉文老師對生命個體的尊重。請看華東師範大學葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中的這段論述：“課堂教學應被看做是師生人生中一段重要的生命經曆，是他們生命的、有意義的構成部分。……總之，課堂教學對於參與者具有個體生命價值。”這不是一般可以被一眼瞥過而不加思考的闡述。當今課堂教學觀的最根本缺陷，正是把豐富複雜的課堂教學過程，簡約化為一種認識活動，把它從整體生命活動中隔離出來。日本新修改的《教學大綱》明確指出，以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位教育目標，我國《決定》也再次重申：“要尊重學生的人格。”小學生作為一個尚不成熟的生命體，童心如玉，褻瀆不得。
關注“問題孩子”，在具體教育工作中有一個比較重要的問題，就是要允許他們有犯錯誤的權利。因為“問題孩子”本身“有問題”，他們各方麵欠缺點比較多（包括智力因素、非智力因素），犯錯誤很正常，如果我們不允許犯錯誤，則會傷害這些孩子個性的發展。魯迅先生早就說過，對孩子的教育，“開宗第一，便是理解”，“犯錯誤是上帝給孩子的一個權利”，更何況是“問題孩子”。其實，從錯誤中學習，才是最好的學習。如果我們能以民主、寬容的對話方式，真正“像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈”，對他們多一份關懷和期待，那麼他們也都是有望成功的。以愛心和期待而不是以智商為依據的“羅森塔爾效應”，就是很好的證明。
關注“問題孩子”，困難的不是找缺點，而是發現優點。麵對一叢玫瑰，你看到的是花下的刺，還是刺上的花，角度不同，學生命運迥異，所以我們除了對他們的身體倍加愛護，對他們的心靈小心嗬護外，更應設法尋找他們的閃光點，並鮮明地體現在我們的教育工作中。曾有一位“智力晚發”的所謂“差生”，在上課前匆匆把“衛生包幹區”中的一些廢紙撿起來扔進垃圾箱，然後急急跑進教室。這是在眾多“優生”熟視無睹情況下的一幕，孩子心中思考的是遇到檢查班級就要扣分，這是何等無可挑剔的環保意識和集體主義思想！對這樣的孩子我們還有理由因為他考試不及格而歧視他嗎？還有理由視他為“朽木不可雕”而打入“另冊”嗎？難道還不應該把表揚和激勵送給他嗎？學校應該是賞識人的場所，賞識就是教育，賞識就是一種力量。告訴他，像羅森塔爾那樣微笑著告訴他：“你會成功的。”
教師如果把“問題孩子”當做學生，同時把他們當做朋友，甚至當做一個與自己有平等關係的公民，那麼教育就真正體現了人本主義思想。人本主義的內涵非常豐富，而“把人當人看”，則是其精髓所在。“問題孩子”作為生命個體，在人格上與每個學生、每個教師都是平等的。讓我們把富有人情味的教育留給他們，給他們的心靈一個支撐點，從高一個層次用動態生成的觀念，重新全麵認識和構建新的教育觀。當我們俯下身子和一個五彩的生命一同歡樂、一同憂傷時，這樣的教育也就真正體現了生命教育。
三、關注“問題孩子”，真正體現“依法治教”
從一定意義上講，教育是理、情、法的高度合一，它既有理的一麵，也有情的一麵，更有法的一麵。“辦好教育，必須讓公正和真理在學校占統治地位。”把“問題孩子”與所有孩子一視同仁，是發展每個學生主體意識的體現，也就是發展學生權利意識的體現。而強調法律關係上的權利問題，才真正體現“依法治教”的思想。