第二節 大學生品格可以塑造
馬丁路德曾說：“一個國家的財富，不在於其國民收入之多少，不在於其防禦設施之堅固，不在於其公共建築之華麗，而在於其公民的教養、所受的教育、開明的程度和正直的品格。”同樣，先哲也曾坦言：“一個國家是否文明的標誌，不是人口的數量，也不是城市的規模，更不是物產的豐富，所有這些都不是，而是這個國家人民的素養、道德與品質。”因此，從我國具體國情來審視大學生的品格教育問題，可以毫不含糊地得出這樣一個觀點：大學生的品格狀況直接關係到中華民族的整體素質、構建和諧社會的進程和中華民族的偉大複興等重要的問題。從某種程度上說，大學生的品格取向是一個社會的道德風向標，它的好壞直接反映出這個社會所存在的問題。因此,改善高等學校大學生的品格教育問題勢在必行。
當家長把孩子送進學校的同時，都寄予著一個最高期望和一個基本期望。所謂“最高期望”，就是人們常說的“既成人，又成才”；所謂“一般期望”，就是“先成人，再成才”。成才固然是家長培育孩子的最高期望，但是，“才者，德之資也；德者，才之帥也。”用“德”來統帥“才”，才能保證“才”的正當發揮；以“才”支撐“德”，才能真正有益於國家和人民。這裏都包含著對孩子“成人”的期盼。所謂“成人”，就是使孩子成為一個行為習慣良好、道德品行端正、身心健康的人，也就是我們所說的品格健全的學生。所以，對學生進行品格教育不僅是學校德育工作的應盡義務，更是廣大學子家長對學校工作的基本訴求。
關於思想道德素質是否能通過課程的形式來進行教授，這是自古希臘以來的無數哲學家所探討的一個重要問題。蘇格拉底認為，美德主要是“節製、正義、勇敢、強記、豪爽”等。所有這些都離不開理性，也就是說離不開知識。“這樣我們就達到了結論：美德整個的或部分的是智慧”了，因此，“美德即知識”。蘇格拉底認為，美德可以像教授知識一樣，用課程的形式來教。關於美德能否可教，我們的祖先孔子亦作了明確回答。他指出：“好仁不好學，其蔽也愚；好智不好學，其蔽也蕩；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”這裏強調“仁”、“智”、“勇”、“剛”等美德的確立都離不開“學”。這個“學”，既包括自我學習，也包括對師長傳授的知識的學習。這就說明美德是可教學的。人的一生都在發展，每一階段有其發展的內容，大學階段正是一個人人生觀形成的關鍵時期，道德進一步完善的時期。因此，大學生應利用大學期間這個思想道德素質形成和發展的關鍵時期，努力提高自己的思想道德素質和水平。
一、大學生品格塑造的根據：人的需教性
品格塑造的主體是人。因此，人與生俱來的、後天環境影響所帶來的諸般缺陷決定了人在不斷進步的同時必須由教育引導其前進的軌跡。從廣泛意義來看，人作為社會成員的一份子，其對教育的依賴性十分明顯。康德曾說過，“人隻有靠教育才能成人.人完全是教育的結果。” 教育家誇美紐斯在《大教學論》中斷言，“凡生而為人者都有受教育的必要” 西方學者充分肯定了教育對於人們成人的必要性。大學生品格教育亦不逾斯矩，其教育的根據即來源於人的需教性。
人作為一種高級動物，自嬰兒出生後跟所有其他動物一樣，其本能在生活。丁錦宏在《品格教育論》中認為：
“人的缺陷，不僅表現為單方麵生理機能遠遜與其它動物，而且表現為人是早產的嬰兒。奧地利動物學家波特曼(Adolf Portmann，1897-)的關於人的宮外早年學說認為，就各項生理指標而言，與一般動物相比，人類初生嬰兒差不多比一般動物早產了近一年。馬、牛、羊的患、犢、羔一出生便能獨立行走，而人類的嬰兒卻要在搖籃中經過近一年的跋珊學步才能搖搖擺擺地行走。然而，正是生命個體各種機能的開放性和可塑性，為後天的環境(自然環境；社會環境一學校、家庭、社會等)影響提供了廣闊的可能性空間。”
而這種“後天的環境”的影響使得人在高等動物——人的世界裏具有了社會性，而這種社會性特征的強化無疑來源於自小以來的教育。誰都知道，動物隻是為生存而活，它們本能地在尋求生存的資源。但人卻不同，人有智慧，能思考，有自尊心，所以人注定不會輕易隻要生存而生存。
人總是需要的。因為人的成長需要各種因素的促成。它包含了自動物生存本能到人類精神訴求的各個層次的需要。根據馬斯洛的需要層次論可以將其分成五個層次：生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要、自我實現需要。
生理需要，它包括吃穿住行，最簡單的生活生存需要。人也隻有具備這樣的需要，才能有效的發展和談其他方麵的需要。所以在一定的角度，這就成為了人的發展的需要，而且是第一需要。安全需要保證自身生命安全、生活安全最基本的要求。也是學生在滿足自身生理需要之後另一生理發展的需要。通常它的效能表現在對人的自身發展的基本條件。歸屬需要是人本體的歸屬，更是人心靈的歸屬。是在人發展中，自己是否具備自己的歸屬圈，在成功或者失敗的時候，能夠因為歸屬圈而感受最終的發展。尊重需要是精神層麵的需要。人的需要是多層次的，是從生理逐漸發展到心理的，尊重需要是在生理滿足後，心理需要的直接表現。這是對人的尊重和接受，是肯定和認同，它直接影響人的發展和心理準備。自我實現需要是對自我能力的認識和肯定，是對自我水平的再次提升。
從某種程度上說，要實現馬斯洛需要理論中人與生俱來的各種需要，教育成為一種必不可少的手段。從教育本身來說，它僅僅是促進人的發展的最基本的手段，也是實踐人的發展的基本方式。在教育中，需要層次理論也在實踐上解讀了人的發展。
首先，人隻有滿足自己的生理需要，才能夠安心實踐教育，或者接受教育。其次，需要一個安全的環境滿足教育的需要，也使得教育主體能夠主動的實踐，主動實現自我的發展。第三，無論是從事教育，還是接受教育，都是社會人，都將在生活中感受到自己的成長。體驗各種各樣的挫折。而歸屬感也就是讓人們感受到成長的最基本的支持和條件。尊重需要是接受教育時，教育主體對自己成長環境的要求，這也是成長的推動力之一。最後的自我實現需要，是教育的最終目的，是教育實踐最後的要求，也是我們實踐的要求。
中國古代教育思想中有“玉不琢，不成器；人不學，不知義。”人隻有接受教育，才能使自己的道德修養、人格魅力得到進一步的提升，道德境界不斷升華。蘭德曼說“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人做出最後的限定，在一定程度上給他留下了未確定性” 。毋庸置疑，這種“未確定性”的發展方向是由教育所引導的，不管是向好的方向，抑或是向惡的層麵發展，都是外在因素對個人本身產生影響的結果。
縱觀現實生活中，大學生品格教育的現狀，我們更進一步地了解到品格教育作為道德思想教育的一個重要層麵，對於塑造大學生健全的品格思想、完美的人格品味具有相當重要的意義。
二、大學生品格是可以塑造的
品格是可以塑造的，千百年來的德育實踐充分證明了這一點。從無論是儒家治國平天下，先自修身始的思想，還是康熙帝玄燁“國家用人，當以德為本，才藝為末”的人才觀念，無不反映出傳統德育對於品格之德的重視。但是，品格又不僅僅是一個知識係統，它是一個文化對象，人們進行品格教育的目的不僅僅在獲得某種知識和能力，它更多的是一種道德體驗和道德浸染，是一個主體實現的過程。這個過程完成於一個人的內部，完成於人與品格的對話與接觸。而“教育”，則成為一個外加的過程，一個客觀化的過程，外在於品格與人的關係的過程；更為重要的是，這樣一個過程，又並不是必要的，非要不可的。這一點，同樣由品格生活的實際所證明，有許多品格高尚、道德修養良好的人，並非都是從學校的品格教育中獲得品格修養的，他們中的許多人甚至公開地宣稱，他們主要是從生活中學習到了品格的“真經”，悟到了品格的真諦。事實上，品格教育作為一個從外部施加的活動過程，它本身並不能直接進入人的內心，在品格教育過程中，直接進入人的內心的是品格本身。品格教育目的的實現，必須通過品格本身來完成。正是在這個意義上，有人提出，品格是不可教的。
實際上，大學生品格是可以塑造的。但是，品格教育不是通過“品格知識”的簡單“傳遞”實現從社會向個體的轉移的，而是通過個體對人類獲取“品格知識”的過程中通過自我重演而實現的，也就是說,它不是對“品格知識”的移植，而是自我的成長。正是在這個意義，品格教育的過程，是一個人精神成長的過程，是個體的主體性獲得的過程。
培養高素質，高品質，有道德的國際化人才，是我們每一個德育工作者所麵臨的任務。今天，我們之所以如此重視學校的德育，目的就是為了提高學生的道德修養，樹立正確的人生觀、價值觀，進而提高全民族的素養，最終為我國成為世界大舞台的主角，為人類做出更大的貢獻奠定牢固的思想道德基礎。