“嗯，嗯，嗯！”麵對飯盒裏黃燦燦的燜炒土豆，信仔從嗓子眼兒裏發出非常不滿的抗議聲（這往往也是他情緒發作的前兆）。
“你不吃土豆還可以吃青菜或肉絲呀？！”看到這幅情形，黃老師趕緊引導信仔進行選擇。
“嗯！”顯然是作為了表示抗議，信仔以一聲更長更沉悶的悶吼作為回應。緊接著，他又拿著湯匙猛插盒飯，導致滿桌麵上都是迸濺出來的米粒和菜汁。或許這還不解氣，信仔幹脆站起身來端起飯盒舉過頭頂準備一甩為快。
“噢，信仔不喜歡土豆。”我們實在是被喜怒無常的信仔給搞怕了，便趕緊試著將事先準備好的句子板遞到他的麵前。“來，信仔，拚出‘我不要土豆’的句子來。”果然不負眾望，信仔很輕鬆地就按順序將“我不要”和“土豆”的字詞卡片貼在了下方的空白處。
“我不要土豆。”拚完句子後，信仔還非常認真地用手指著句子條讀了一遍。接著，便像什麼事也沒發生過似的坐下來將土豆全部挑到飯盒蓋上，然後，便又開始安靜地吃起剩下的飯菜來。
眾所周知，自閉症兒童視覺優勢的特點，決定了直觀形象性思維是他們的強項，相比之下，抽象性思維則是他們普遍的弱項。凡是從事過自閉症兒童康複訓練或教育教學工作的人大概也都會有這樣的體會：要想讓同學們將所學到的某項知識技能應用到實際生活環境中，或將在某個情景中掌握的社交行為技能泛化到其他類似的情景當中，都是一件相當困難的事情。
在充分尊重自閉症兒童認知思維等方麵特點的基礎上，經過較長時間的實踐探索，我驚喜地發現：盡可能地將結構化教學理念貫穿於各個教學主題和日常生活學習的情景境之中，對於穩定自閉症兒童的情緒，提高他們對所學知識技能的鞏固、泛化水平，都有著特別顯著的效果，比如剛才信仔的這一案例就很有代表性。按照常理來說，如果某一令我們常人討厭的事物，不管是讓我們口頭表達一遍厭惡之情，還是把它寫下來念一遍，都不能改變我們因此而顯得有些掃興的心情。相反的，在此情境之下，我們肯定是用嘴巴表達一下要遠比費一番周折將它寫下來更過癮，更爽快。可自閉症兒童卻恰恰相反，如果我們隻是引導信仔將“我不要土豆。”這句話進行口頭表達的話，根據之前的經驗，肯定是無助於緩解他的灰色情緒的。可我們讓他將之拚成一個可視的句子，並引導他來閱讀這句話之後，信仔的情緒也隨之改善了很多。
為什麼同樣一個意思同樣一句話，在口頭表達和書麵表達的情緒安撫方麵，自閉症患者與常態人群卻有著如此截然不同的效果呢？我們目前唯一能夠解釋的還是那句話：視覺化語言對於自閉症患者的情緒安撫是非常重要的（當然，從某種意義上來說，我們對這種“奇哉怪也”現象的這個解釋都是廢話）。
仔細分析起來，我覺得以視覺化語言呈現的結構化教學理念，之所以會那麼適合於自閉症教學，主要可以從以下三個方麵進行解讀。
首先，結構化的教育教學理念充分顧及到了自閉症兒童環境適應能力較差、知識泛化與遷移難度大的實際情況。這又可以從兩個方麵來進行說明。第一，自閉症兒童的視覺優勢及思維的直觀形象性特點，決定了他們對客觀環境的靜態適應。換句話說，客觀環境的變化，總是具有相當程度的不可預見性，而對這種變化的規律性認識與總結，也必需建立在有一定的抽象性思維能力的基礎上才能夠實現。所以，隻有那些變化不大、穩定性較強的客觀環境，才能使自閉症兒童易於適應，從而也才有利於減少他們的情緒性問題行為。第二，從另一個角度來說，越是為自閉症兒童所熟知的客觀環境，越能給他們帶來安全感，這也就越有利於他們安心地學習、快樂地成長。
問題分析到這裏，似乎就有了一個繞不開的、表麵看來是自相矛盾的環節：現實生活環境是變化不拘的，自閉症教育教學的根本目的，也是為了讓自閉症兒童能最大限度地適應外在變化，從而能最終適應我們的社會。如果我們隻是一味地照顧自閉症兒童環境適應能力差的現實而特意營造一個不變的結構化教學環境，是否會違背自閉症教育教學的根本目的呢？其實，在教學之初，我們也是有這種顧慮存在的。但認知心理學認為：任何新經驗、新知識的獲得，都是以舊有的知識經驗為基礎的。
正是在這樣的理論指引下，我們在每次教學新知識前，都會認真分析同學們對已學知識技能的掌握情況，並精心準備相關的教學課件，以有利於學生更好地實現知識遷移與泛化。比如，在準備以“做客”為主題的單元教學時，我們首先回顧並總結了上一個以 “春天的景色”為主題的單元教學情況。發現這兩個單元教學中，有很多訓練要素是相同或相似的。例如在“春天的景色”的一級主題“春遊”裏麵，有“出行安全”、 “食物分享”、 “用具分享”等內容；而在“做客”的一、二級主題裏麵，也有“出行安全”、“食物分享”和與“用具分享”相類似的“玩具分享”。在歸納出上下兩個單元的相同和相似的主題教學內容後，我們非常順利地實現了兩個單元教學的過渡，同學們也學得相當輕鬆愉快。