應該指出的是，以上列舉的“關鍵詞語”的三個特征是各有側重點的。第一點強調形象性，第二點強調情感性，第三點則試圖把對“關鍵詞語”的理解和對篇章的閱讀結合起來。
另外，我們對“關鍵詞語”的認定及其分析是較為寬泛的，以上三點是筆者教學的經驗提出的參考性特征。事實上，隻要有助於提高學生對詞語尤其是其形象性、情感性等方麵的感知能力，有助於提高學生的想象能力，有助於從整體上提高學生的閱讀能力，我們大可不必拘泥於以上三點，可以在文章的每個角落進行“關鍵詞語”的分析和體味。
引導學生分析關鍵詞語
關鍵詞語分析的具體操作是至關重要的，這一點做得不好，關鍵詞語教學就會流於形式，就起不到應有的效果。如果不能采取適當的方法步驟使學生深入體味課文中的關鍵詞語，不能使學生充分體驗課文的情景，就不能推動學生對課文的深度理解，而至多職能與語言的分析進行粗淺的印證。筆者在長期的教學實踐中認識到，在進行關鍵詞語分析適應引導學生積極做到以下兩點：
（1）調動學生的興趣，激發想象力根據俄國形式主義的觀點，文學語言在機械的運用中淪落為日常語言，喪失了其與人們的生命感受有著源初關聯的詩意，而俄國形式主義提出的恢複語言詩意的方法就是“陌生化”。“藝術的技巧就是要使對象成為‘陌生的’，使形勢變得困難，增加感知的困難和長度，因為感知的過程就是審美自身的終點，因此必須延長。”
他們認為，藝術應該像麵對一個陌生的東西那樣感知已經熟悉的對象，以感受那種源初的詩意，“藝術存在著以使人們可能發現生命的感覺，藝術存在著以使人們感覺到事物，把石頭感受為石頭。”
把這一觀點應用以關鍵詞語的解讀上，就要求我們把一個熟視無睹的詞語、一個熟悉得已經不能引起人們感覺的詞語感受為“陌生的”。這一“陌生的”的過程同時就是重新想象詞語於生活源初體驗，並將這種詞語的形象生命和情感生命在想象中展開。
比如楊朔的《荔枝蜜》，作者由於小時候曾被蜜蜂蜇了一下，所於對蜜蜂一向不大喜歡，但是，當喝了荔枝蜜，參觀了養蜂大廈，特別是聽了養峰員老梁的介紹之後，作者為蜜蜂的無私奉獻精神所感動，就寫下了這麼一句話：“我不禁一顫”。當我們教讀到這兒時，不妨引導學生抓住一個“顫”字，反複推敲，仔細咀嚼，發揮想象力，體會“顫”字所傳達的情感信息。學生首先想到的是作者身子突然一抖，進而又悟出這不僅是身體的顫動，更重要的是作者心靈的震撼，是作者讚美蜜蜂的出發點。
語言文字媒介由於其自身的特殊性會形成意義的空白，在這種情況戲也需要發揮想象，用想象來填補文字之間的意義空白。在某種意義上，對關鍵詞語進行想象就是一個對具體形象的重構，這種重構當然不能離開情感的參與。在情感的參與和陶冶中，展開想象、啟動思維，從中感受、體會、感悟、理解，最終獲得一定的語文能力。
（2）注重上下文語境的理解理解關鍵詞語本身當然尤其重要意義，但同時還應注意將關鍵詞語的分析對整篇課文的理解結合起來，以便更有效的提高學生的閱讀能力。這就需要我們提醒學生注意文章的整體語境，從全篇的高度來體味關鍵詞語。
比如在周立波《分馬》一篇中，對郭全海的行為、神態的描寫由這些關鍵詞語：“郭全還對自己的總是隨隨便便的”、“郭全海慌忙從柱子上解下青稞馬”、“郭全海隨即對她說”。
我們從這些詞語中就可以體會以郭全海對自己的事漫不經心，不過多考慮個人得失，以群眾利益為重的性格特征，豐滿了郭全海這位土改運動中成長起來的農村優秀基層幹部的形象。而下麵這兩段詞語就必須結合整段乃至全篇課文的語境來體味了。
“還沒定弦。”其實老孫頭早相中了拴在老榆樹底下的右眼像玻璃似的栗色小兒馬。聽到叫他的名字，他大步流星的邁過去牽上。
老孫頭看老田頭也願意調換，也慷慨的說：“我那玻璃眼倒也樂意換給她，就怕兒馬性子烈，她管不住。”
元茂屯的村民思想覺悟參差不起。革命雖然摧毀了反動勢力，新的思想深入他們的內心，但舊的思維定勢與行為習慣不可能一下子根除，像老孫頭這樣的人應當存在。他們一方麵感受到新的思想的召喚，卻又不能立即從陳舊的人格積澱拔腳出來，走上新的道路，而隻能呈現出新舊兩個方麵性格特征的戲劇性衝突，從這樣一個時代和文本的“語境”來看，老孫頭性格中的圓滑事故、自私狡猾的一麵才能得到較為深入的理解，我們對加點關鍵詞語的體味才更為透徹。
總之，在關鍵詞語的教學過程中，一方麵要鼓勵學生積極想象，投入情感，以喚起學生對作者曾經體驗過的情感的重新體驗，喚起學生對作者賦予情感生命的關鍵詞語的重新體驗，盡可能深入地進入關鍵詞語所構築的意義空間；另一方麵還要適當控製這種想象的方向，引導學生從文章的整體語境出發來進行想象和體驗，以避免單純的關鍵詞語解讀和失控想象可能造成的對整篇文章的“誤讀”。這是我們在關鍵詞語教學過程中需要特別加以注意的。
關鍵詞語的教學在語文教學中的作用和地位
以上，我們結合初中語文教材中的一些事例，簡要歸納了選擇“關鍵詞語”的幾點參照性的標準，提出了指導學生進行關鍵詞語分析的幾條基本操作原則。
首先，從上文的論述我們可以認識到，對關鍵詞語的分析和理解是語文閱讀教學的一個中心環節，侍從初級閱讀（其目的是字詞障礙，懂得文章大義）到高級閱讀（理解文章的中心思想，領悟文章的深層意蘊）的一個必經階段，不管這個階段是通過目標明確的教學過程來實現的，還是在不知不覺中完成的。
語文教材大多是文質兼美的選文，課文裏既有鮮明生動的形象，又凝聚著真摯強烈的情感，滲透著深刻的理性，這些都集中體現在關鍵詞語中，通過對關鍵詞語的分析我們可以充分領略到語文的美。可以毫不誇張地說，對文章中關鍵詞語理解的深度就決定了對整篇文章的所能達到的理解深度。
其次，對關鍵詞語的分析和理解對提高學生的寫作能力也大有裨益。對這個問題筆者打算從兩個方麵來談。一是對詞語的敏感程度與寫作中的遣詞造句之間的關係，二是學生的想象能力與寫作的關係。
我們先看第一點。眾所周知，能夠正確、恰切的選用詞語就要求我們對詞語有足夠的敏感，包括敏銳的感受詞語所承載的情感和想象以及它的理性內涵，而這些正是我們在關鍵詞語教學中所著意訓練的。通過長期堅持對關鍵詞語的分析和體味，學生能在寫作練習中很好的駕禦所學詞語，有效地提高寫作能力。
比如一位學生在他的作文《靜靜的樹林》裏有這樣一段話：“……林中的樹還很小，枝葉還不算茂密，她從包裏掏出書來，倚在一棵粗一點的小樹幹上，專心致誌地讀者……突然，林中暗了下來，她抬頭一看天空不知什麼時候偷偷溜來一塊烏雲遮住了太陽……”這裏的“溜”字不僅很切合語境，而且用的生動準確。
再看第二點，想象力對於寫作的重要性是毋庸置疑的，這一點已成為眾多人們的共識。劉勰曾談到想象對於寫作的重要性。認為豐富的想象可以使人“視接萬裏”，獲得開闊的眼界和敏銳的洞察力。法國哲學家保羅·利科也曾從隱喻發生作用的機製這一角度論述過想象對於寫作的作用。
他認為，在如癡如醉的想象的推動下，許多表麵看來不相關聯的事物似乎融合成了一個能量強大的張立場，不同事物之間的內在聯係在這樣一個張力場中洪流般地向前湧動，澆灌這彼此之間的裂縫和差異。這兩位哲人無論在時間還是在空間的生存都相距深遠，但他們的觀點卻驚人的相似，即都認為充滿激情的想象可以溝通差異和有限，獲得一種和諧與無限的境界。
在教學實踐中我們發現，課文中的關鍵詞語可以成為激發學生想象力的中介和觸媒，長期堅持對關鍵詞語的體味與分析，可以有效的拓展學生的想象視野，進而提高其寫作能力。更為重要的事，對關鍵詞語的教學與整個語文學科的建設目標是相一致的，加強對關鍵詞語的教學有助於促進語文學科的建設目標的實現。
王培遠先生認為，我國語文教育思想的重大發展，就是語文學科人文性質的確認。語文不僅是交際工具，不僅僅擔負著教學母語的責任；而且還是人類的文化成果，肩負著承傳文化薪火的使命。
語文學科的人文性質還體現在它必須培養公眾的文字感知能力，因為，語言文字作為平麵媒體，是閱讀行為的唯一媒介，“閱讀過程中的認知活動、情感體驗、想象生發等，一切都由文字而來。”我們的關鍵詞語教學就是要在培養學生的文字感知能力方麵下功夫，培養學生對詞語的想象能力和情感體驗能力。這一切都必將對學生的語文能力長遠發展產生積極有益的影響。
3.高中語文教學中詞語語境的重要性
正確理解詞語是閱讀現代文的基礎，是分析文章的關鍵和前提。黃侃《文心雕龍熔裁》中提到“意立而詞從之以生，詞具而意緣之以顯，二者相倚，不可或離”。文章中的詞語是為表達文章內容而選用的，其思想內容又是通過詞語來表現的，所以正確理解詞語是培養學生分析文章的句、段、篇、內容、藝術特色的前提。
如果要使學生在現代文閱讀中得到高分，就必須培養學生利用語境解答詞語在文中的含義。詞語在文中的含義是曆年高考題中必須出的題型，因而，在高考備考中就必須引導學生搞好這方麵的複習與訓練。
聯係上下文，推斷多義詞的特定含義
現代漢語中的詞語都不止一個義項，一個詞語有多個常見的義項，一個詞語可以當這個講，也可以當哪個講，但是在具體的語境中出現時，它的意義卻是確定的。所以，在現代文閱讀中理解詞語的正確含義的基本要求就是正確選擇義項。
葉聖陶曾說過：“僅僅知道生字生詞的讀音與解釋，還不能算充分認識，必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就部隊了，這才真個認識了。”（《葉聖陶語文教育論集〈精讀指導舉隅〉前言》）