實際上，德育的定量化評估和定性化評估各有利弊。所謂定量化就是把學生操行通過評分產生的具體的“數”記載下來，一定數所積累的“量”，能比較客觀地反映出學生道德水平和行為發展的情況，因而它能比較有效地克服定性評估中經常出現的“表現一般”、“較好”、“有較大進步”等隨意性比較大的評語。同時又能為以後的獎罰、升學提供比較精確的參考依據。此外，“量化”中所出現的“量”，還能激發學生道德動機的產生，從而促使學生能比較自覺地矯正不良行為，使得學風、班風能在較短的時間內發生較大的變化。但是由幹“量化”得到的分數有時會與學生實際思想品德狀況不一致，因而就很難發揮它作為評價應有的選擇、導向、激勵和教育作用。更何況學校開展德育活動，不能僅僅強調開展了多少次活動，做了多少件好事，結果得了多少分，還應該去分析那些活動是在什麼樣的情況下開展的？動機怎樣？活動的質量如何？是否有利於學生思想品德的提高？隻有定量和定性的有機結合，才能對德育活動作出客觀公正的評價。因此，德育評估正確的做法應當是定量與定性的有機結合。
理想德育還是現實德育
評價學校德育管理的質量，還應該評價它的內容安排是否遵循德育工作自身的規律，即是否處理好理想的德育和現實的德育之間的矛盾。
學校思想品德的內容是由互相聯係、互相滲透的道德品質、政治態度和世界觀等構成的。而這些構成因素在人的道德發展的不同階段，其構成情況是不一樣的。一般說來，處於學齡初期的兒童，道德品質乃是構成思想品德內容的主要因素。隨著兒童身心發展和教育影響，到了學齡晚期，理想信念、人生價值等逐步成為思想品德中的核心成分。這些帶有規律性的發展變化，既表現了道德發展的多水平，又表現了道德教育的連續性、階段性。根據這一規律，教育部門一方麵要按序組織德育內容；另一方麵要按照螺旋式循環的方法安排德育內容。下麵這一案例就很能說明問題。
國家教委基礎教育司德育處孫處長在天津市河北區紅光中學德育工作年會上指出：德育工作是有規律可循的。學生學習文化知識是由低到高逐步提高的，德育工作也應該這樣。然而，長期以來，德育工作中存在的問題是“上下一般粗”，“文革”中達到登峰造極的地步。一份中央文件，上至中央的幾級幹部在學，下至中小學生在學。最有本事是我們的老師，誰都不敢講的東西，我們老師還要站在課堂上講。這個問題現在並沒有解決。
例如，在每年學習雷鋒活動中，“助人為樂”這四個字用得最多，但同誌們思考過沒有，它是什麼樣的教育內容和要求？“助人”，是幫助別人的意思；“為樂”，是以幫助別人為自己的快樂的意思。顯然，這是道德內容裏的最高境界，它涉及一個人的世界觀、價值觀等。有沒有人能做到？有！雷鋒。但對大多數人來講，隻能是努力的方向。能否降低一點，變為“樂於助人”！“樂於助人”就是願意幫助別人，高興幫助別人的意思，能達到這一點要求並不低，現實中很多人可以做到，但也有不少人做不到。能不能再降低點，變為“應該助人”！因為每個人作為社會的人存在，都需要別人的幫助，而每個人又都有幫助別人的義務。在現實生活中還有最低層次的要求，即“不妨礙別人”，你可以不幫助別人，但你不應該妨礙別人。有人說這條低了，我認為並不低。假如，大多數的中華人民共和國公民，在社會生活中都遵循著“不妨礙別人”的原則，那麼，社會就會發生巨大的變化。我考察日本的時候，在15天中多次乘坐過地鐵。來來回回那麼多趟，我沒發現一起讓座的事兒，哪怕是一位彎腰、負重的老太太就站在年輕人旁邊，那些年輕人連看都不看一眼，所以我沒看出日本人道德水平有多高；但我也沒發現一起大姑娘、小夥子撥開眾人搶座位的現象，所以也不能說日本人道德情況很差。在那裏，人們未必去幫助別人，但似乎人人都遵循著“不妨礙別人”的原則。這樣做，在一個人多、車多的社會裏就能秩序井然。