第四章
學校管理過程的特性
什麼是管理過程?如何去研究學校管理過程呢?國內外有不少管理學著作和論文在探討這個問題，說法頗多、方法各異，產生了不同的研究思路，得出對管理過程的不同解釋。
有的從管理職能出發研究管理過程，從而形成管理的過程理論。在管理思想發展史上，法約爾較早確認管理職能是計劃、組織、指揮、協調和控製，也是管理的要素。此後，古利克(LH．Gulick)和厄威克(LUrwick)把管理職能的理論係統化，認為行政管理是一種過程，從過程的分析中，可了解教育行政的本質和功能。他們還指出，基本管理過程有七個步驟：計劃——組織——用人——指導——調整——報告——預算，即POSDCRB過程論(ProcessesTheory)。後來，紐曼、戴維斯、布雷克、孫茨等人對步驟的劃分有過增刪或修改，但由管理職能去研究管理過程，則是基本一致的。反映在教育管理領域，日本有人認為學校管理從形式上看有多種職能，其中計劃性和組織性是根本職能。在蘇聯，有人認為，學校管理過程包括五項管理職能——教育分析，研究並製定決策，組織集體執行決策，校內監督，協調。我國有些學者也明確認為，職能活動的有機結合就形成管理過程。有的還將管理職能分為兩類：基本管理職能(計劃、組織、監督、協調、指導以及創造、代表等)和專門管理職能)教學管理、人事管理、總務管理等)。管理職能同管理過程是有密切聯係的，因此這種研究思路是可取的。但是，兩者畢竟不是一回事，管理職能並不反映活動程序，有些職能也不能構成獨立的活動環節或階段。在注意兩者區別的情況下，把學校管理過程的研究同管理職能聯係起來，無疑是有意義的。
有的則引進係統論、信息論、控製論的觀點，探索管理過程。在美國，有人提出係統理論(SystemTieory)，認為學校組織是一個係統，是一個有輸入的也有輸出的過程的有機體。學校係統由許多交互反應的原素構成，必須進行適當控製和安排。這種係統的管理活動的作業程序有七個步驟：計劃——設計——預算——分析——決定——評估——複始。還有人認為，行政過程包括四種活動：計劃、組織、領導和控製。四種活動都有標準問題，其中控製是一種保證符合主要標準的執行；控製過程就是由測量執行標準、比較標準和修正偏差的三步構成的。在蘇聯，開設學校管理課程的高等院校中有人認為，控製論是關於複雜的管理係統和過程的科學，是關於最優管理的科學；中學是複雜的動態係統，運用控製論具有重大意義。還有人提出學校管理工作五個環節：提出目的——獲取信息——製定計劃——建立係統的反饋聯係——結束總結。在我國，也有人主張運用這些理論和觀點研究學校管理和管理過程問題，並取得了研究成果。這種研究，對提高學校管理過程的科學性是有價值的。
有的從管理者的思維過程的角度進行分析，認為管理的過程是指管理人員的思維過程，主要是感受信息、判斷和決策。
有的以研究各項具體工作的管理過程為主。在國內，有不少學校管理學著作是闡述學校中各項具體工作管理活動的。它們隻敘述一項項工作的管理過程，而不論述一般意義上的管理過程。例如，對學生思想政治教育工作的管理，提出“製訂教育工作計劃一組織和推動計劃的實施一檢查一總結”四個階段；對教學工作的管理，提出教學工作計劃的製訂、執行、檢查、指導、成績分析、總結等步驟；敘述其它工作的管理，也提出類似的工作階段，研究學校各項具體工作的管理過程是必要的，使之體現各自的特殊性。但是，對各項具體工作的管理過程的研究不能直接產生指導學校總體工作管理過程的理論。學校管理者隻有掌握一般的、普遍性的管理過程理論，即把握管理過程的規律性，才能有助於推進學校總體管理活動，也才能更有效地去指導學校的各項具體工作。因此，可把對各項具體工作管理過程問題的研究作為基礎或起點，進而深入探討學校管理過程的一般規律。
以上材料表明，雖然對管理過程的環節(或步驟)說法不一，思路不同；但是，其中也有若幹相通的因素。這些材料有助於我們對管理過程問題的理解，有助於進行比較研究。參照這些研究材料，結合我國中小學的實際狀況，我們認為，學校管理過程是指學校管理者指揮本組織內的成員，為達到學校的預定目標，以育人工作為中心，按計劃有步驟進行共同活動的程序。
學校管理過程是一種特殊的活動形式，但它同一切形式的管理活動一樣，在過程的始終都貫穿著矛盾。研究矛盾的普遍性和特殊性的關係，抓住學校管理過程中的矛盾，特別是其中的主要矛盾，將有助於揭示學校管理過程的特性。一般地說，可概括為以下四個方麵。
（1）以人為主導的雙邊性。
任何管理活動都有主體和客體兩個方麵。沒有主體，或沒有客體，就構不成管理，也無從進行管理活動。主體和客體，即管理者和管理對象，是管理過程中的一對基本矛盾，由於這對矛盾的存在和矛盾雙方的相互作用，管理過程才得以推進。因此，可以說，任何管理活動均具有雙邊性，這是共性。
學校管理活動的雙邊性，又有其特殊性。因為，在學校管理的活動過程中，管理者是人，管理對象有人、也有物，還有由人參與的各種事。總之，主客體的關係是複雜的，基本上有以下幾種：
第一，是學校管理者(以校長為首，下同)——師生員工，即人一—人雙邊關係，表示學校管理者直接以師生員工為管理對象，開展管理活動；
第二，是學校管理者——教職工——學生，即人——人——人兩個層次的雙邊關係，表示學校管理者以教職工為管理對象，構成第一層次的管理活動，又通過教職工(作為主體)對學生(作為客體)實施管理，構成第二層次的管理活動，就第二個層次而言依然是雙邊的，而不是三邊的；
第三，是學校管理者——教師和學生，即人——“人——人”雙邊關係，表示學校管理者把“師與生”或者“教與學”這類複合關係作為管理對象，對師生關係，教學關係以及這些關係所構成的活動過程實施管理；
第四，是學校管理者——教職工(以職工為主)——物，即人——人一—物，或表示為人——“人與物”這樣一種雙邊關係，表明學校管理者通過教職工(以職工為主)管物，或以教職工(以職工為主)管物活動作為一種複合關係的管理對象，實施管理。
在這些雙邊關係中，主要是人——人關係。管理對象雖然包括物，但主要是人，直至管理活動過程的最終“產品”也主要是人(學生)，因此，學校管理過程的雙邊性是以人為主導的。在高校管理過程中，主體的人和客體中的人，主客體都具有能動性，這就從本質上不同於物質生產的管理過程。
在我國學校的管理過程中，管理者和被管理者都是活動的主人。被管理者具有參與學校管理的民主權利，管理者在行使管理職權的同時也應尊重和維護被管理者的主人翁的地位。可見，學校管理過程是管理者和被管理者相互依存、相互影響和製約的雙邊活動。隻有雙方發揮自覺性和積極性，才能使管理過程有效地順利向前推進。在學校管理過程的各個環節和階段中，都必須考慮雙邊性，而不能隻顧雙邊中的任何一方。
有人認為，在學校中有領導者、教職工和學生，他們之間的活動都是雙向傳遞性質，因此是三邊性的。如果按此理作具體分析，那麼就可看到：校長與教導、總務兩處主任是雙邊，兩處主任與教職工是雙邊，教師與學生是雙邊，校長與學生也是雙邊，如此等等，可構成很多個“雙邊”。其實這是多維的、多層次的分析方法，就一個方麵或一個層次而言，管理者與被管理者之間隻能是雙邊關係。
（2）以育人為主旨的目的性。
任何管理活動，都存在管理的過程與結果的關係。處理兩者關係，明確管理的目的性，又是一個貫穿於各類管理活動中的普遍矛盾。
在物質生產領域的活動中，並存著生產過程和管理過程這樣兩種過程，兩者的最終目的是共同的。在學校，同樣存在著兩種過程，即育人的教育、教學過程和管理過程，兩者的目的也是共同的，即為了把學生培養成合乎社會需要的各類合格人才。學校內有各類成員，擔負著各種任務，他們由一定的目標而相互聯係。學生接受教育，為了使自己發展成合格的人才，教職工進行各項工作，是為了把學生培養成合格的人才。教師在教，學生在學，師生為了實現共同的教育任務才結成一定關係的。一所學校之所以需要管理活動，正是為著促使各類成員彙集成一體，去實現學校的共同目標。學校內各層次機構之所以需要管理活動，也是由於該機構各成員具有共同的目的任務。學校管理活動得以存在和發展，首先在於它的目的性。但是，學校管理過程的目的性與其他管理過程不同，具有自己的特點。在學校管理過程中，始終貫穿著以育人為主要宗旨的目的性。
學校管理過程如果拋開或偏離以育人為主旨的目的性，那就將成為一種盲目的、無意義的活動。在我國教育改革中，不緊緊把握培養人才的數量和質量要求，定會迷失方向。因此，在學校管理過程的各個階段或環節中，不論采取何種措施，都要使之對學生產生教育作用。這種作用應是積極的，有助於學生健康發展，成為社會的有用之才。
（3）以分段推進為主線的有序性。
管理者與管理對象雙邊為實現目標而開展的管理過程，是一種持續進行的活動。就這個意義上說，管理過程的活動是有起始點和終結點的。在起點和終點之間，管理過程連續活動，並按一定的程序進行。如果過程中斷或者程序紊亂，必將達不到預定的目標。管理過程自起點到終點，構成一個管理周期。如果沒有新的目標提出，或者管理者和管理對象雙邊關係解體，那麼在一個管理係統、部門或具體單位中，就不會再出現新的管理周期。事實往往不是如此，企業要繼續經營和生產，學校要繼續招生和教學，因此，在它們那裏管理就不會停滯，隻不過由一個管理周期進入另一個管理周期。就這個意義上說，管理過程又無明顯的終結點，活動由前一周期持續到後一周期，活動中的“序”則由前後周期的更迭而循環出現。
學校管理亦然。在一個管理周期中，管理過程的活動是有序的。學校隻要繼續招生，培育人才，就會出現一個又一個不間斷的管理周期，使學校管理過程持續地、又是分階段地向前推進。在學校中，一門課程的教學任務或一項校舍的基建任務，是分別通過一堂一堂課、一件一件工作的積累，最終才得以完成的。與此相應的管理活動，自然是一種連續的、有步驟的工作。由於學校管理活動的內容是多方麵的，就某一具體方麵而言，可能經曆一個周期的管理過程之後，實現了某個具體目標，不需要再有後繼管理周期。但是，從總體上說，以育人為宗旨的目的性絕不是一個管理周期的活動所能實現的。育人是長過程的活動，管理育人的活動自然也是長過程的。在有序的長過程中，按周期分段，一段一段地完成階段目標和任務，最終實現育人總目標。這種分段推進，段段相連，成為學校管理過程的活動主線。
由於學校各項工作的進程不盡相同，因而不同方麵管理活動的程序也會有差別。比如教務工作和總務工作管理過程的階段相異，教學工作和人事工作管理過程的環節不一。但是，對各項工作的管理，又有共同性的因素。我們可以抽取對各項工作進行管理活動時的共同性因素，按其客觀程序，劃分前後相互關聯的若幹階段或環節，構成學校管理程序。一般地說，學校全局管理工作的過程以一學期為一管理周期，形成由若幹階段或環節有機聯結的程序。在這種程序中，可分為哪些階段或環節呢?基本上有四個階段或環節構成的，即：計劃——實行——檢查——總結。其中，由計劃始，到總結止，是一個周期。由總結進入計劃，那是第二周期的開端。總的說來，學校管理活動是按上述程序進行的，不容破壞和顛倒。但是，有效的實際管理工作過程要複雜得多，受到校內外各種因素的影響，不完全都是按一種模式程序行進。
（4）以一定條件為前提的控製性。
在控製論中，控製是指被控客體的合乎目的的變化，把它引向需要的狀態的過程。在管理學領域，有人認為，控製是一種職能，“這一職能包括管理人員為保證實際工作能與計劃一致而采取的一切行動。”其流程是從製定目標和標準開始，然後執行、並在執行中進行度量，把度量的結果同標準作比較。通過比較可能出現兩種情況：一是兩者之間無重要偏差，就表明可按此執行，達到預定目標。二是兩者之間有重要偏差，這就需要分析。如是原定目標和標準有問題，那就要重估目標和改正標準；如是執行中問題，那就修正執行，以最終達到目標和標準中規定的要求。