第五章
課堂教學設計
1.教學設計工作總體實施方法
教學設計主要特征
（1）教學的計劃、開發、傳播和評價是建立在係統理論上的。
（2）教學目的是建立在對係統環境的分析上的。
（3）教學目標是用可觀察的行為術語來描述的。
（4）對學生的了解是係統成功的重要因素。
（5）研究重點放在教學策略的計劃和媒體的選擇上。
（6）評價是設計和修改過程的一部分。
（7）按照學生達到預期標準的能力來測定和分等，而不是一個學生和另一個學生的比較。
（8）教學設計還必須把“人類是如何學習”的知識作為基礎，在實踐中注意開發學生的智力，解決“教會學生如何學習”的問題。並在學習活動中積極地進行監視、反饋、調節和修正，以盡快、有效地達到學習目標。
教學設計基本要素
針對不同的教學任務，教學設計的具體方法和步驟可能有所不同，但實質內容是完全一致的。其基本要素可歸納為如下幾個方麵：
（1）我們期望學生學會什麼內容？
（2）為達到預期目標，我們打算如何進行這種學習？
（3）在進行這種學習時，我們如何及時獲取反饋信息？
教學設計程序
由於設計任務、設計者的不同，教學設計的程序也是各式各樣的。教學設計程序由8個部分組成：
（1）討論目的。列出課題，陳述每一課題的教學目的。
（2）列出學生的特點。
（3）確定可以取得明顯學習成果的學習目標。
（4）列出每一學習目標的學科內容。
（5）預估學生對有關課題的基礎知識和表達水平。
（6）選擇教學活動和教學資源。
（7）協調所提供的服務（如預算、設備、儀器、人員和時間表等）。
（8）根據學生完成學習目標的情況，評價學生學習成績，以便修改和再評價計劃中需要改進的部分。
教學設計類型
由於在教學設計中所依據的原則和理論不同，教學設計可以分為以下幾種類型：
（1）經驗型教學設計。
教師根據自身的教學經驗、知識水平和教學條件等設計教學過程，是一種傳統的教學設計方法。這種設計方法不但受到教師本身經驗和知識水平的限製，而且要使之達到完善，需要有長期工作經驗的積累。
（2）程序型教學設計。
自19世紀40年代以來，在斯金納等人的推動下，根據刺激一反應學習理論把教學內容序列化，編製成一套教學程序，用程序教學書、程序教學機、電子計算機等來執行教師的功能，完成教學任務。
（3）係統型教學設計。
以傳播理論和學習理論為基礎，應用係統的觀點和方法，分析教學中的問題和需要。根據教學目標和教學資源，探索和規劃教學過程中諸因素的相互關係和合理組合，通過評價不斷改進，以求得教學效果最優化。
2.學習方法指導工作執行標準
讓學生依據學科性質和內容選用學習方法
（1）任何一門學科的建立都有它具體的研究方法，學生學習這門學科也就要有除一般學習方法之外的、符合其性質特點的學習方法。
（2）同一學科不同部分有不同的內容，而方法是內容的運動形式，所以對不同內容的學習，也應讓學生選用不同的學習方法。
讓學生依據學習目的選用學習方法
方法是為目的服務的，學習任務不同，要求選用的學習方法就不同。若學習目的在於訓練演算習題的技能或其他某種技能，就用練習的方法；若學習的目的在於記住某些元素的原子量和化合價或某些公式，就用識記的方法；若學習的目的在於探索曆史上某次農民戰爭失敗的原因，就用分析的方法；若學習的目的在於培養審美情趣，就用欣賞的方法。總之，要選用實現學習目的的方法。這是選用學習方法至關重要的原則。
讓學生依據自身特點選用學習方法
（1）在實踐中，學生總是以自己獨有的特性影響著學習方法的選用。教師要讓學生根據自己的知識水平、能力、性格、氣質等特點以及學習習慣選用學習方法。
（2）學生知識基礎較差，做讀書筆記就不適用批改式筆記的形式；若學生抽象思維能力較強，自學時就可多采用抽象、概括、推理的方式；若學生記憶習慣於手腦並用，則識記時就可邊讀邊寫邊嚐試回憶。
（3）教師在使學生明白學習方法選用的依據的同時，還要使他們明白，任何學習方法都不是靈丹妙藥，都隻能在特定條件下發揮最佳效果；各種學習方法都不是孤立使用的，而是在不同階段、學習不同內容的過程中與其他方法配合使用，以完整的體係出現的。
（4）教師要讓學生根據各學習方法的特點和自己的特點，揚長避短，精心選用，巧妙組合，創造性地形成自己的學習方法體係。
3.哲理性教學法應用方法
邏輯結構揭示法
邏輯是客觀物質世界所固有的。物質世界的客觀邏輯，以自在的結構和自在的規律及其聯係形態存在著，隻有當人類形成以後，自然界的這些客觀邏輯才逐步被人類的理智所揭示、所破譯。
（1）邏輯結構揭示法的功能。
創造教育的邏輯結構法，其功能在於幫助學生建構科學的邏輯認知結構。科學的學科邏輯認知結構，是由一些學科的基本範疇——規律、原理、原則等組建而成的相對穩定的開放係統。這個結構係統隨著學習的深入，層次與維度逐漸增多，結構的功能逐步複雜和完善，並在不同的層次與維度上同其他學科的邏輯結構相交相接，形成綜合型的立體的邏輯認知結構體係。
（2）運用邏輯結構法的基本要求。
①講授的內容要有嚴密的邏輯性，前後章節之間、概念之間、判斷之間，要有清晰的邏輯聯係或邏輯層次。
②講授的重點要突出。所謂重點，即指那些穩定性、概括性、包攝性較強的知識，這些知識是建構學科邏輯結構體係所必需的基本因素。
③注意講授過程的邏輯性。教師講授某一學科，必須將原理、概念等放在學生已經形成的學科邏輯結構的基礎之上，引導學生主動運用概念之間的邏輯關係，自己進行分析和推理，並得出符合邏輯的科學結論。要達到上述的目的，教師必須清楚地把握學生的現有知識的邏輯結構水平，並善於用引導性的疑問去激發學生的邏輯思維，使教學活動成為一種邏輯過程。
④配合實驗，運用板書。
實驗是一個科學事實的過程。作為一個過程，其本身就有一個邏輯程序，這個程序一般表現為發生的條件（或原因）、發展的層次變化（量變或質變）以及發展的自然結果。實驗手段對於學生學習客觀邏輯，認識和建立學科邏輯結構體係，是有顯著作用的。
板書是教師傳授知識的重要輔助工具，板書的主要目的是提示內容的邏輯要點，幫助學生建立一個相對完整的邏輯聯係整體。這樣的板書不僅可以增強教學的結構性，喚起學生的注意力，同時，這些內容的邏輯要點聯係本身，有助於學生理解和記憶。
⑤在講解學科的具體概念時，也講授該學科的邏輯，不是把二者孤立的分開，而是把它們有機地結合起來，並在此基礎上積極影響學生的哲理性思維。
邏輯結構摸進法
學生掌握了某一學科知識的邏輯結構，就如同掌握了開啟智慧大門的鑰匙，它可以憑借邏輯結構這一認識工具，自由地探索未知領域。
（1）邏輯結構摸進法的功能
①知識的邏輯結構的方法論指導作用。研究表明，知識的邏輯結構具有方法論的指導意義，創造教育的邏輯結構摸進法，就是利用這種方法論的指導作用，引導學生遵循已經掌握的學科知識的邏輯結構，進行定向的、嚐試性的探索。也即學生運用已經形成的邏輯認知結構，對新的或未知的材料進行探索性地理解和概括，從而獲得新的認知。
②知識的邏輯結構本身已經潛存著同化新知、解決未知的可能性。現代學習理論認為，一切新的知識，都是在已有的知識基礎上產生和發展起來的，不受學習者原有邏輯認知結構影響的學習是不存在的。
（2）運用邏輯結構摸進法的基本要求。
①學生現有的邏輯認知結構水平，是實施邏輯結構摸進法的前提。為了促進理解和認知的遷移，學生必須把學科知識的邏輯結構內化為個體邏輯認知結構。教師在引導學生實施結構摸進法之前，必須清楚地了解和把握學生現有的邏輯認知結構水平，做到有的放矢，相機引導。
②當教學中需要的某種邏輯結構模式學生還不清晰和不穩定時，教師應先用學生易於理解的材料作引導，使學生邏輯認知結構中的相應觀念清晰起來，活躍起來，然後才可以實施結構摸進法。
③及時提供反饋信息，以糾正同化或遷移過程中可能發生的錯誤理解和模糊概念，防止錯誤的東西在邏輯認知結構中被鞏固下來，從而保證邏輯認知結構中起固定作用的觀念的正確性和清晰性。
4.批判性教學法應用方法
發射法
發射法又叫求異法，即指對同一問題探求不同的、特異的答案的思維過程和思考方法。
（1）發射法功能。
發射思維的實質是知識信息的快速遷移。在這個遷移過程中，信息發生重組，因而可能產生出新的信息，所以創造學上把發射法作為創造的方法之一。創造教育的發射法，一般來說不是用於傳授知識，而是用於訓練創造性思維的一種方法，其目的在於引導學生打破某種思維定勢，培養學生的多向思維能力。
（2）運用發射法的基本要求。
①由於思維的發射需要強有力的動因，因此，教師在引導學生練習發射思維時，必須采取有效的措施強化創造動因。避免或消除一切壓抑創新思維的因素，如不許對他人的觀點進行反駁，也不要急於對所發射的意見作結論等。
②發射思維要求有盡可能多的能夠啟發思想、引起聯想的事物和機會。因此，教師還必須設法為學生創造產生聯想的條件。
③當發射進行到一定階段，教師應該引導學生，對這些眾多的設想中幾個既新穎又有價值的設想，進行概括性指導，肯定這些設想的積極意義，以提高學生創造性思維的主動性與自信心。
④發射法比較適宜於初中以上學生，對於小學生，運用時必須加強教師的具體指導。
激疑法
激疑法是一種刺激學生自動生疑、析疑的教學方法。
（1）激疑法的功能。
創造教學的激疑法，是一種促進認識活動的積極方法。激疑法一般具有如下基本功能：
①激發興趣。興趣是學習的積極心理狀態，沒有興趣，或興趣索然，學生的思維則處於消極的，或半休眠狀態，結果自然是雖學無成。激疑法猶如魔術師蓄意製作的魔棒，集問題奧秘於一發，吸引注意，引起興趣，激發思維。
②激起問題。“學起於思，思源於疑”，思維發於問題，沒有思維不是因問題而發的。因此，教師能否有效地激起問題，是觸發學生思維的關鍵。
③激發思考。古人說：“學以解蔽。”解蔽就是解疑，解疑是教學活動中的重要過程，它在很大程度上決定質量的優劣。怎樣解蔽，由誰解蔽，創造教育與傳統教育在這裏存在著明顯的分歧。韓愈在《師說》中寫道：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”他把解惑釋疑視為教師的當然職責。創造教育則把解惑釋疑當作培養學生分析能力，解決實際問題能力的關鍵。因此，創造教師教學的最高藝術就是激發學生自己探索知識的欲望，引導學生自己解蔽、釋疑。疑是深入探索知識的起點，有疑才能有“問”，才能有“思”。學生心中有了疑，才意味著有了學習的主動性和自覺性。