第五十三章
解決問題的原則
要解決這些學校管理中存在的問題，首先，要端正辦學思想。把為學生的一生負責、為家庭的幸福負責、為社會的發展負責作為學校辦學的宗旨。其次，要樹立先進教育理念。在學校管理中要貫徹科學的可持續發展觀，使學校、教師和學生都得到健康、和諧的發展，作為學校管理永遠追求的目標。
具體來講，在學校管理中起碼要處理好以下幾個關係：
（1）在學校的建設和發展上，要加強理性的思考，處理好現在與將來、規模與效益、和諧與發展的關係。
（2）在學校文化的建設上，特別是在學校的物質文化和精神文化的建設上，要處理好物質與精神、繼承與創新、改革與發展關係。
（3）在具體教育教學工作中，要轉變單純重視教學內容、輕視教育過程的現象，要處理好形式與內容、過程與結果的關係。
（4）在教研教改工作中，先要務實，才能求真。特別是現行的教改，要一切從實際出發，尊重實驗結果，處理好良好願望和現實差距的關係。
（5）在建立健全教師和學生的培養、考核和獎懲機製同時，要加強過程的管理和人文的關懷，處理好考核與獎懲、評價與激勵的關係。
人們常說，一個好校長，就是一所好學校，那麼，要解決這些學校管理中的問題，關鍵是要解決校長的管理思想問題。那麼，我們作為一校之長，怎樣才能建設好、管理好一所學校呢？蓍名教育家蘇霍姆林斯基說過：領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。也就是說，校長作為學校的領導者，就是要用先進的教育思想和教育理念，引導教師、教育學生，形成良好的校園文化氛圍，促進學校、教師和學生健康的和諧的發展，這是學校管理的出發點也是學校管理的歸宿點。隻要我們尊重教育規律，遵循科學的可持續的發展觀，堅持以人為本，做到求真務實，我想我們的素質教育一定能實現。
15.學校管理思想的主要內容
中小學學校管理思想受中小學學校自身發展特點、科學技術水平、管理科學理論研究等多種因素的影響而形成，與“管理理論叢林”相適應，教育管理理論也呈現爭相競榮、流派紛呈的局麵。對各種教育管理理論和學派的劃分及闡述，各個學者有著不同的見解。
坎貝爾(R.TCampbell)從管理科學的曆史角度將教育管理理論劃分為“科學管理”、民主管理和人際關係管理、科層組織管理、開放係統的管理等派別。羅伯特·歐文斯(R.G.Owens)從組織行為學的角度提出按照古典組織理論、人際關係理論、組織行為理論來劃分各個管理流派。有些學者按照管理模式來劃分，如經驗判斷型管理、行政組織型管理、科學型管理。近年來，也有學者根據管理的意識形態特點，即“管理不隻是一門學問，還應是一種‘文化’，它有自己的價值觀、信仰、工具和語言”(P.德魯克語)，從教育管理理論所隱含的價值觀念、道德標準、思維方式的角度將教一育管理理論大體歸並為三類：以科學主義為導向的“科學管理理論”：以人本主義為導向的“行為科學”理論；以倫理主義為導向的“人倫管理理論”。下麵我們以最後一種劃分方法進行闡述。
以科學主義為導向的科學管理
主要指19世紀末20世紀初的美國、法國、德國等國形成的有一定科學依據的管理理論，管理史上也叫做古典管理理論或傳統管理理論。其代表是美國泰羅的科學管理理論、法國法約爾的一般管理理論和德國韋伯的行政集權製理論。由於它們都是以“經濟人”的觀點對企業管理進行研究，所以被人稱為管理思想發展中的“經濟人模式”。這些理論的表現形式雖然各不相同，側重點也不一樣，但其精神實質是一致的，即都是采用當時所掌握的科學的方法和手段，對管理的過程、職能和方法進行探討和試驗，進而確定一些以科學為依據的管理理論、管理原則和管理方法。
科學管理理論對教育管理的影響主要有以下表現：
(1)以降低教學成本，提高教學效率為教育管理的目的；
(2)以教育調查、教育統計、教育測量等量化方法作為學校管理的基本工具和記錄、分析、比較教育產品及成本的基本手段；
(3)強調學校方方麵麵工作的標準化、程序化、學校管理的集約化；
(4)以科層管理為組織基礎，強調勞動分工，權責分明，注重等級係列和統一指揮，統一領導，如校長負責製，結構工資製，各種崗位責任製等。
以人文主義為導向的人際關係學和行為科學
20世紀20年代後期，30年代前期，梅奧、羅特利斯伯格等人以霍桑試驗的成果為依據，創立了人際關係學說，以後發展成為行為科學，在60年代中期又出現了組織行為學的名稱。由於它們采取不同於科學管理理論的研究出發點，把組織中的人不是單純地作為“經濟人”，而是作為“社會人”來研究，所以被叫做管理理論中的“社會人模式”。
行為科學吸收了心理學、社會學、人類學等學科的知識，應用社會調查、觀察測驗、典型試驗、案例研究等科學方法對人的行為，特別是職工在生產中的行為進行研究，提出了一些調動人的積極性的學說和方法，主張以人道主義的態度對待工人，改進勞動條件，培訓勞動者的生產技能，提高勞動者工作生活的質量，以便更好地保護、利用和開發人力資源。
人際關係學說和行為科學理論對教育管理的影響主要體現在以下方麵：
(1)學校管理者注意到要正確處理好全體教職員之間的關係，讓教職員參與決定有關監督、預算分配、課程、製定規章製度以及日常管理之類事宜；
(2)重視管理對象的主體地位，注意了解社會和學校中各種因素對個人或群體行為的影響，強調人的主觀能動作用，自我激勵、自我調控、自我完善；
(3)注意通過改善領導作風和領導方式來影響群體行為並提高工作效率。
以道德倫理主義為導向的人倫管理理論
道德理想主義是指以中國為代表的東方傳統文化，它是中華民族在長期改造自然、社會和自我發展的過程中積澱而成的價值、道德和思維定勢。其主要內容正如倫理學家羅國傑所概括的：“人倫關係和人倫價值是中國傳統思想的起點，精神境界是中國傳統思想的支柱，人道主義是中國傳統倫理思想的核心。整體觀念是中國傳統倫理思想的歸宿。修養踐履是中國傳統倫理思想的根本要求，而推己及人則是中國傳統倫理思想的唯一重要方法。”
中國人的處事、待人、律己都是以中國的傳統文化的是非標準為準繩的。我國的教育管理思想正是這種傳統文化的產物，在教育行政與管理人員的頭腦中正是潛藏著這種以道德理想主義為導向的人倫管理思想。其主要方麵是：
(1)強調政教合一，把教育作為改造人的靈魂，轉變學生思想的工具，把管理者視為教育者，把管理過程當成教育過程；
(2)重視知行合一，通過做、行來養成行為習慣，通過合適的方法，途徑來灌輸道德理想和道德秩序；
(3)講求人倫秩序，要求尊卑有別、長幼有序，特別是下級對上級的服從，朋友之間的“信”，上級對下級的“義”，講究自律、中庸，強調團結、和諧、紀律。
16.學校教育管理思想的局限性
上述各種流派的教育管理思想足人類管理智慧的結品，它們都對中小學管理實踐有著不同程度的影響，開闊了中小學管理丁作的視野，為解決教育管理工作中的實際問題提供了多種路向，它們無疑是值得我們認真對待和珍視的。然而，隨著世界政治、經濟、科技、文化及教育自身的不斷發展變化，我們也需對其重新審視進而加以豐富、完善。基於這種考慮，我們嚐試從下述幾方麵論述前麵所述各種流派教育管理思想的局限性。
對價值、文化一元論的強烈訴求
價值一元論和文化的一元論是西方自畢達哥拉斯和柏拉圖以來，貫穿中古基督教傳統、文藝複興運動和啟蒙運動直至現代二千年來的思想傳統。它的特點是力圖為千差萬別的事物找到統一性的基礎，發現出所謂“始基”或所有事物的最後根據和共同基礎。它的實質是對多元的恐懼、對差異的恐懼、對不確定性的恐懼、對不和諧的恐懼，這種恐懼反過來就表現為對一元的尋求，對確定性的尋求、對最後和諧的尋求。
在教育管理思想中，科學主義導向的“科學管理”理論以“經濟人”的人性假設為出發點、追求高效率、崇尚規範量化；人文主義導向的“行為科學”理論以“社會人”的人性假設為基礎，重視人的行為；道德理想主義導向的人倫管理理論以“道德人”的人性假設為前提，重人倫、講秩序等。上述各派理論的研究傾向無一不是努力尋求事物“始基”，追根求源的結果。因而無一例外地滑入了一元論的立場。
英國思想家柏林指出，價值文化一元論由以下三個基本預設構成，一是所有問題都必然有一個正確的答案(真理)，而且隻能有一個正確的答案，所有其它答案必然都是謬誤，即所謂“真理隻有一個”。二是這些正確答案原則上是可以認識的，即真理與謬誤的區別原則上是清楚可知的。三是真理與真理之間必然是相容的，不可能相互排斥相百衝突，因此所有真理的總和一定是一個和諧的整體。
從上述一元論預設去看待事物與事物之間的關係，則必然得出下麵幾種認識：
（1）一物與他物相互排斥。在管理思想發展史上，常常出現思想流派之間相互低毀、相互攻汗，企圖以一種理論去排斥、否定、取消其他理論的存在的現象，這正是“真理隻有一個”，其他都是謬誤的價值取向的表現。
（2）一物與他物相互更替。這就是所謂“曆史發展階段論”，即把所有的差異都歸為曆史發展階段的差異，比如黑格爾就宣稱文明的統一性表現為從初級階段的中國文明到最高階段的歐洲文明的“曆史發展”，馬克思更提出所有民族都是從原始社會到共產主義。這種以新換舊、以高級代替低級的思維方式實際上是一種以“曆史的統一性”為名而實施的更為粗暴的價值一元論。現代著名學者王國維曾對此批評道：“餘正告天下曰：學無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學之徒，即學焉而未嚐知學者也。”在教育管理研究和管理實踐工作中，以“新”、“現代”、“高級”、“進步”等等名義而舍此求彼，褒揚一物而貶抑其他正是這種價值文化一元論的表現。
（3）一物與他物相互融合。這種一元論認為價值和文化再“多”，都可以兼容，都可以通約，即可以用一個共同的尺度來衡量，那麼“多元”就仍然歸結為“一元”。“其實質恰恰是以一種價值淩駕於所有其它價值之上，以一種文化主宰所有其他文化，最終往往是以實現某一最大價值為名義來辯護扼殺其它許多價值，或以某種文化最優秀為名義來辯護扼殺其他許多文化。”
教育管理思想上“兼容並包”、“吸收融合”、“中學為體、兩學為用”，“古為今用、洋為中用”正是這種融合特征的價值一元論的集中表現，這是一種更為隱蔽的價值一元論。在我國，它常常成為專製主義者實施獨裁、蒙蔽眾人的遮羞布。“吸收融合”實則是取其所需，唯己可用是圖，將其他價值文化淪為加強專製的工具。學人對此多有論述：“實踐告訴我們，東西方文化的結合，理性和非理性的結合，其結合方式的不同使其結果也不一樣，即：
東方的非理性思想+西方的理性思維井西方的理性思維+東方的非理性思維。
這是一個不等式，這裏麵誰作為最先的思維基礎，對事物最終發展的結果是不同的，根據混沌理論初始條件的不同，其最終的結果有著天壤之別。”
總之，當前中小學教育管理思想的局限性首先表現為各種理論流派對價值文化一元論的強烈訴求，它們各自從不同角度去找尋唯一正確的答案，而且各自以為找到了唯一正確的答案，各自用自己認可的價值尺度去裁判教育管理行為的正確合適與否，最後它們的共同歸宿實際上隻能是“強權即真理”。
教育活動中的管理主義傾向
所謂“管理主義”，是一個新的概念，從學科角度看，它既是一個管理學的概念，也是一個社會學的概念。管理主義的基本含義是，將作為實現各種社會活動目標的基本手段的管理絕對化，並且把這種管理手段本身變成目的。教育活動中的管理主義也就是把作為一種教育手段和重要形式的教育管理絕對化，把教育管理者所擁有的權力絕對化。
當前中小學教育管理理論都存在教育教學活動中的管理主義傾向。主要表現在以下兩方麵：
（1）各種教育管理理論都以解決各種教育問題為己任，把教育教學管理作為解決教育教學活動中出現的各種問題的重要手段和基本途徑，有時甚至是唯一手段。其實教育問題常常是多種多樣的，形成教育問題的因素也是錯綜複雜的，教育管理的失當可能是導致各種教育問題的原因之一，但它決不是唯一的原因。過分或單純強調和依賴管理，特別是過分強調教育管理人員的權力，往往可能事與願違。事實上，在解決教育問題的功能上，教育管理隻能有所作為，並不是無所不能，更不是為所欲為的。