（四）為科學決策提供依據
校本課程是一個逐漸完善的動態發展過程。在這一過程中，需要對諸多的課程方案、教學策略、評價方法與手段等進行選擇，以作出科學的決策，這就需要發揮校本課程評價的作用，為決策提供詳細的信息依據，在事實的基礎上進行決策。
作為校本課程開發中一個必不可少的環節，校本課程評價既是一種導向機製又是一個質量監控過程，它貫穿於校本課程開發的始終。
三、校本課程評價的原則
校本課程評價既要遵循教育評價和一般課程評價的原則，又要根據“校本”的特點，遵循著與一般課程評價不同的原則。在參照、借鑒教育評價和一般課程評價原則的基礎上，通過對校本課程特點的分析，結合與教師、科研人員的深入的訪談，本文提出校本課程評價的六條基本原則。
（一）校本課程評價的發展性原則
長期以來，課程評價的主要目的在於“選拔適合進一步教育的兒童”。校本課程作為現代課程決策分享的產物，以新一輪基礎教育課程改革的思想為指導，關注學生的不同需求，其意義在於促進學生、教師、課程的發展與完善。因此，發展性原則是校本課程中最首要的原則，它不僅關注評價對象的現實表現，更重視評價對象未來發展，以期在已有水平基礎上得到進一步提高。發展性原則表達了一種以評價“過去”和“現在”，轉向評價“將來”和“發展”的新理念。在校本課程評價中遵循發展性原則，一方麵通過評價促進學生、教師、學校三方麵的發展；另一方麵逐步完善校本課程，促進校本課程的發展。此外，校本課程評價的發展性原則還要促使評價對象發揮自己的長處，表現出自己最佳的水平，認識到自己的優勢，釋放自己的發展潛能。為此，學生、教師、家長以及社區有關人員要真正參與到校本課程評價中來，共同研討、協商製定發展目標，不以獎懲作為評價結果的唯一目的，在寬鬆和諧的環境下，給學生、教師和學校以彈性化、個性化的發展空間。
從另一個方麵講，發展性原則承認每一個評價對象在發展過程中存在著差異，也存在著不同的發展水平，需要著力構建一種促進每個學生、每位教師、每所學校在已有水平上發展的評價機製。校本課程評價的發展性原則其目的在於促進校本課程本身的發展與完善，使校本課程開發成為一個連續的、動態的過程。
（二）校本課程評價的個性化原則
校本課程作為學校自主開發的課程，集中體現了“以校為本”的理念，是每個學校根據自身的特點，按照學校獨有的辦學理念，利用已有的軟硬件資源，結合學校所處社區的環境，為滿足學生個性化發展需求，由本校教師自己開發的課程。這些課程無論是從價值取向、課程目標、內容、結構、組織，還是課程實施過程與效果，都有不同之處，因此，在對校本課程進行評價時應體現個性化原則，不能按照統一的標準、方法、手段，“千人一麵”地加以評價。個性化原則要求在對校本課程評價時不能僅用一把尺子，隻講在目標、功能、內容以及操作上的統一要求，不講校本課程背後不同學校的辦學哲學以及各校特有的資源、環境和師生在認知、能力、情感等方麵的差異。所謂個性化就是要在校本課程評價操作中做到“個別化”，思想上突出“個性化”，要有針對性地進行評價。從這個意義上來說，個性化原則也可稱作針對性原則，即校本課程評價要針對每所學校課程不同的特點來展開，突出課程特點，凸顯學校特色，滿足學生個性化需求，促進教師的專業自主。
（三）校本課程評價的多元化原則
多元化原則指的是校本課程評價內容的多元化、方法的多樣化和評價主體的多元化、評價標準的多樣化。就評價內容而言，多元化原則要求評價既要體現共性，更要關心評價對象的個性；既要關心結果、更要關心過程，注重學生、教師和學校發展的主動性、創造性和積極性。對於校本課程的評價，其內容涉及到方方麵麵，從縱向上來講，包括校本課程開發情境和目標定位的評價分析、對校本課程方案的可行性評價、對校本課程實施過程的評價以及對校本課程實施效果進行評價；從橫向上來說包括對課程方案本身的評價和教師課堂教學評價以及學生學業成就評定。由於校本課程評價內容的廣泛化、多元化，校本課程評價的方法也應該是多樣的，應將定量評價的方法和質性評價方法相結合，采用測驗、調查、問卷、訪談、檔案袋、蘇式研討評定法等多種評價方法對校本課程多元化的內容進行評價，在運用這些評價方法時要注意根據不同的內容選擇最有效、最便利的方法。
就評價主體而言，多元化原則要求校本課程的評價主體是多元的，校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生和社區人士共同參與學校課程計劃的製定、實施和評價活動。作為校本課程開發中的一個環節，對校本課程的評價，其評價主體應將上述這些與課程有關的人員都包括在內，使既有課程消費者、生產者都有平等表達自己需求、意見的機會。基於評價主體的多元，對於校本課程評價的標準也應該是多樣的，因為每個評價者都有自己獨特的生活經驗履曆，他們的價值觀、興趣、愛好、需求、態度等都不盡相同，對同一問題有著不同的看法，因此在評價中會依據自己所特有的價值觀提出不同的判斷標準，形成一個多樣化的評價標準體係。
（四）校本課程評價的連續性原則
連續性原則是指評價既要看到過去、診斷現在，也要預測未來。校本課程評價的連續性原則其含義在於將評價貫穿於校本課程開發的全程，使評價成為一個動態的、連續的、不斷發展的質量監控過程。在校本課程開發的每一個環節上，都要進行評價，這不僅涉及到評價內容的廣泛化，更重要的是突出評價過程的連續性和動態性。校本課程開發是一個長期的耗資費時的、漸進完善的過程，因此對校本課程的評價也不是一次性的、終結性的。校本課程評價首先通過對校本課程開發情境的分析和目標定位的評價，充分了解學校所具有的資源以及學生和當地社會的需求，為校本課程的編製奠定目標基礎，然後對依據這些目標而設計的校本課程方案進行評價。如果把校本課程方案比做“菜單”，那麼評價在此階段需結合各校的條件、設備、人力資源等對提供的一係列“菜單”進行比較、選擇。在選取了某些“菜單”進行實施的過程中，還需對實施的質量進行監控、診斷，找出不足、需要改進之處或發現優點，及時反饋，促進校本課程本身和學生的發展。校本課程評價到此還未結束，還需對“菜單”實施後的效果進行評定，以判別優劣，為課程決策提供依據：是繼續采用“菜單”或是改進“菜單”，還是否決“菜單”。這個階段評價的意義在於為下一輪校本課程開發積累經驗、提供素材，它的本意並不在於獎懲而是為校本課程決策服務，當然這一階段的評價也將作為新一輪課程開發的基礎，為新的課程評價提供依據和起點。由此可見，校本課程應是一個連續的動態的，不斷螺旋上升的過程。
（五）校本課程評價的對話性原則
評價是精神的對話，是雙方心靈的相遇。對話性原則作為校本課程的一個基本原則，其原因在於校本課程開發集中了教師、學生、家長、課程專家和社區有關人員的力量與智慧，對於校本課程的評價，其主體是多元的，這些評價主體來自不同的環境，有著不同的文化背景、生活履曆，他們的價值觀、人生觀、世界觀和興趣、愛好、需求等不可能是統一的，而是各有特點的，呈現出差異性，因此，在對校本課程評價時需要在一種民主、寬鬆的環境中由評價各方自由地參與評價，進行平等的交流、對話，把自己的意見、想法表達出來。評價人員在各自的人生履曆基礎上通過討論、協商達成重疊共識或互相理解、互相詮釋，以達到精神的相遇；通過平等地對話使真理得以顯明，人心獲得內在的敞亮，人的“視界”（horizon）得以擴展。從這個意義上來說，對話也就成為不同的“視界”得到“融合”的過程，在“融合”中意義得以生成。通過以上分析可見，對話性原則內在地要求在對校本課程進行評價時，除了讓評價各方平等地參與，還應將“對話”作為評價者之間或評價者與被評價者之間形成“視界”相融的基石。
（六）校本課程評價的離散性原則
離散性原則是指在對校本課程評價時不能拘泥或局限於某些預定的目標或計劃，而應該全麵的、廣泛的了解校本課程實施所帶來的一切影響，特別關注校本課程實施所帶來的非預期效應。校本課程評價貫穿於校本課程開發的全程，其意義在於通過評價促進校本課程開發，提高校本課程的質量，滿足每個學生的個性化發展，凸顯學校的辦學特色。因此，對校本課程評價要關注方方麵麵的內容，並不能隻單純地評價校本課程的預定效應，而應對校本課程目標以外的非預期效應給以相應的關注。一般地，人們認為課程效果是可以預期的，而且課程效果大都是課程本身形成的，但由於教育問題的複雜性、不確定性，很難將課程效果人為地“鎖定”。校本課程作為學校自主開發的課程，每個學校情況各不相同，在校本課程開發的過程中，有許多因素影響課程的運行，進而影響課程的效果，如教師素質、學生已有水平、學校的軟硬件資源，還有參與校本課程開發的各種心理效應等，這些因素會以各種方式影響校本課程的實施，它們參與到課程方案實施的一個直接結果就是與校本課程本身產生交互影響，產生各種非預期效果，而非預期效果可能會存在於各個方麵，有些是外顯的，有些則是內隱的。因此，對校本課程的評價要堅持離散性原則，不束縛於預定目標，而應全麵地評價校本課程的實施過程與成效，不放棄對非預料因素和非預期效應的分析、評價。
第二節校本課程評價的內容
及指標體係構建
一、校本課程評價的內容
探討校本課程評價的內容是解決評價範圍的問題，也就是解決評價什麼的問題，這不僅是開展課程評價實踐活動的需要，而且是進行課程評價理論研究的重要課題。為了有效地開展課程評價工作，對課程評價的內容應作深入的研究，這是製定評價指標體係的前提條件。如果對連評價什麼都不清楚，就很難製定出一個比較科學的評價指標體係。
審視我國現有的課程評價理論與現狀，對課程的評價主要聚集於課程方案即課程計劃、教學大綱、教材的評價。這與我國長期以來課程與教學互相分離不無關係。在我國由於課程是由專家在教學情境以外預先設定的，而教師隻負責將這些預設好的內容傳遞給學生，課程與教學作為內容與手段完全被隔離開，於是對課程的評價其重點自然地就落在對預設“文本”的評定上。
校本課程作為當前我國教育決策分享的產物，集中體現了“以校為本”的理念，它的正式實施，從某種意義上來說，“既是對我國長期以來這種課程與教學分離局麵的一種反撥，也是一次課程意識的創生與解放。”因為校本課程作為學校自主開發的課程，本質上要求課程開發與教學整合為一體，教師作為課程的開發者同時也是課程的實施者。課程與教學由內容與手段、目的與過程回歸到它們應有的統一狀況，兩者合二為一，作為課程教學而存在，課程不再是外在於教學的預定文本，教學也不是傳遞預設文本的通道。校本課程開發的過程，同時也是教師組織校本課程教學的過程。由此，對於校本課程的評價既不是對課程方案的評價，也不是教學的評價，而是將課程評價與教學評價融為一體。因此，校本課程的評價就是對其自身開發曆程進行評價的過程，是對其自身開發過程的一種質量監控過程。
通過以上分析，結合校本課程開發的程序，嚐試全麵地審視校本課程評價的內容。斯基爾貝克認為，校本課程開發的實施程序主要有五大步驟：學校首先必須分析情境，然後依據情境分析的結果擬定目標，同時建構課程方案，最後進行解釋，交付實施，並進行追蹤和方案的重建。
分析
情境→準備
目標→編製
方案→解釋與
實施→追蹤與
重建
本章將校本課程評價的內容主要界定為：對校本課程開發的情境與目標定位的評價、對校本課程方案的可行性的評價、對校本課程實施過程（教學過程）的評價、對校本課程實施效果的評估，還有對評價的評價，即校本課程評價的再評價。
（一）校本課程開發情境與目標定位的評價
對校本課程開發的情境與目標的評價，就是對校本課程開發準備階段的背景作評價，即對校本課程開發的情境和目標進行深入、細致地分析，收集與課程有關的師生發展水平、需求狀況、資源基礎和政策限度等方麵的信息。這些信息應該包括：
1.校本課程開發情境的評價
（1）學生原有的發展水平，利用已有的平時成績和考試結果以及表現展示的記錄。
（2）學生的興趣、愛好、特長和學生個人為滿足自我個性化成長的需求信息。
（3）教師的教學能力、業務水平以及特長等相關信息。
（4）教師對參加校本課程開發的態度以及對課程開發的相關理論與技術的掌握情況。
（5）學校的辦學哲學思想和所追求的辦學特色以及學校文化、氣氛與權力結構的關係。
（6）當地社區的相關資源以及對教育的需求。
（7）家長的期望與家長的教育理念和參與課程的能力。
（8）社會與文化的變遷與社區的價值觀。