近年來我國基礎教育的改革重點轉向課程並在政策層麵上提出了實施“三級課程”的設想。1999年6月15日頒布的《中共中央國務院關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》指出“試行國家課程、地方課程與學校課程”。這既符合當前世界課程改革的新潮流，也是未來基礎教育課程改革的一種基本取向。隨後，在2001年教育部頒布的關於《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”客觀地來說，校本課程借著新一輪基礎教育課程改革的東風已登上了曆史的舞台，成為當前課改中的亮點，越來越受到人們的關注。
校本課程作為新生之物，它畢竟是西方語境中的產物，在我國借鑒、實施校本課程，必須要對校本課程進行全方麵的評價，判斷它在改善學生學業和促進學生個性發展方麵的價值，形成校本課程的質量監控係統。
一、校本課程和校本課程評價
（一）校本課程及其特點
嚴格地來說，“校本課程”是一個不規範的書麵用語或隻是一個口頭用語。在西方的課程文獻中，校本課程開發方麵的幾位一流學者，在他們的著述中從來未使用過“校本課程”（school-basedcurriculum）一詞，隻有極少數的作者在極少數的文章偶爾才會極不規範地提到“校本課程”。本章中的校本課程是特指我國基礎教育改革中實行三級課程管理體製下，一種相對於國家課程和地方課程的課程板塊，它是我國課程決策走向分權的產物。本章將校本課程界定為“以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的可供學生選擇的課程。”校本課程作為國家課程的重要補充，集中體現了“以校為本”的理念，是我國課程計劃中一項不可或缺的組成部分。
校本課程的特點體現在以下幾個方麵：
1.校本性
校本課程的校本性，是指校本課程具有服務學校、依靠學校、植根於學校的特性。這是校本課程不同於國家課程、地方課程的根本特征。首先，校本課程以適應學校和學生的特別需要為主旨。一方麵，校本課程的生成要以學校的辦學宗旨為依據，要為學校辦出特色而服務；另一方麵，它又以本校學生身心發展的特別需要為依據，即滿足本校學生在國家課程和地方課程中未能得到滿足的種種合理需要而設置。所以，校本課程不是對國家課程、地方課程的重複，而是對它們的有力補充。其次，校本課程須依靠學校而生成。校本課程開發的主要力量是以校長為首的本校教師。第三，校本課程深深植根於學校。它賴以生存和發展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優良傳統、校園文化資源以及經過師生加工處理了的網絡信息資源有機構成的一片沃土。它在這片沃土上生根、發芽、開花、結果，它的根深深紮在這片沃土裏。
2.選擇性
校本課程的可選擇性，是指校本課程的多樣性具有滿足學生自主選擇課程的可能性。學生要想充分發展自己的個性，必然要求具有一定程度的自主選擇課程的權利，作為育人藍圖和育人媒體的學校課程應適當滿足學生的這一要求。然而，國家課程和地方課程隻提供學生極有限的自主選擇課程的權利；校本課程則可在一定程度上彌補國家課程與地方課程在這一方麵的不足。當一所學校的校本課程發展到比較成熟的階段時，它能較充分地反映學生的種種特別需要，提供多種多樣的課程門類，讓學生自由選擇。
3.主體性
各門校本課程的構建都把學生的發展置於中心地位。首先，以學生的特別需要為出發點，注重學生潛能的開發和學生情感的提升。其次，校本課程內容的組織與學習活動的安排都給學生的主動參與留下一些空間，創造一些條件，讓學生在老師指導下提出問題、收集材料、操作思考、作出結論或提交作品。
校本課程必須獲得中央、地方、學校等各個層麵的支持，包括人力、財力、物力、信息和時間的支持。這些往往導致中央、地方、學校與教師之間基本權利的調整和變更。校本課程使得教師的傳統角色得以轉變，教師由原來的國家課程實施者轉變為校本課程編製者、實施者和評價者。
（二）校本課程評價的特點
校本課程的評價就是對其自身開發曆程進行評價，是其自身開發過程的一種質量監控過程。這個定義主要包括三層含義：（1）評價貫穿於校本課程開發的始終，是對課程開發全過程的評價；（2）評價的過程是一個搜集信息和分析信息，以進行質量監控過程；（3）同時，評價也是對校本課程進行價值判斷，從而進行合理決策的過程。
校本課程評價作為校本課程開發的一個重要環節，它包括對校本課程目標、設計、實施的過程與結果、教材等方麵的診斷與分析。在校本課程開發過程中，校本課程評價通過對社會需求的分析，為校本課程目標的確立提供依據；通過對實施過程的分析與診斷，為改進校本課程提供反饋信息；通過對課程實施結果的判斷，為校本課程決策提供科學的基礎。
校本課程評價作為校本課程開發的一個重要環節，由於校本課程所具有的特殊屬性，使得校本課程評價在具有一般課程評價特點的同時，又具有自身的獨特性。
1.以學校為評價主體的自我評價
校本課程是以學校為主體，獨立實施的課程，學校既是課程的編製者，負責課程的設計與實施，同時學校也是課程評價組織者，所以校本課程的評價是一種學校的自我評價。校本課程開發包括環境與需求分析、課程目標設置、課程組織、課程實施和課程評價，評價作為開發過程中一個組成部分，是課程開發的最後一個環節，同時也貫穿於整個開發全程，因此在校本課程的開發與設計中，必須有配套的評價方案，否則就不能稱為一門完整的校本課程。由於校本課程以學校自己為評價的主體，這就使得評價具有很大的獨立性、自主性和靈活性，學校能根據自身的情況利用評價對課程進行適當診斷、改進，促進校本課程目標的真正落實和實現。
2.多樣性的評價
校本課程是一種多樣化的課程，它的範圍可以涉及必修課、選修課，也可以涉及理論課、活動課；可以涉及定向性的顯形課程，也可以涉及非定向性的隱性課程。其課程形式多種多樣，既可以針對某些具體內容、某個課題研究以講座的形式出現，也可以將一門學科中所包含的一係列的半獨立單元設計成微型課程，還可以把相關學科領域內的東西結合起來，形成綜合課程，其方法靈活，可采取課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等活動。課程實施的時間和空間也不僅局限於校園內、課堂教學上的45分鍾，而是采用靈活的形式，有的是在課堂上教學，有的是在實驗室、圖書館和戶外活動實施教學，還有相當一部分校本課程已走出校園，以更大的社區和自然環境為課程的實施地點，在實施時間上既包括課內時間，也可以延續到課外和節假日。另外，校本課程的實施者除了本校的教職員工外，還可以是校外的專業人員和社區有關人員等。因此，這樣一種多樣化的課程決定了校本課程評價不可能隻有一個固定的模式，它必然會因課程內容、實施方式、時間和地點的不同而采用不同的評價方式，隻有靈活運用課程評價的理論和模式，才能適應校本課程這種多樣化的特點。
3.強調差異性的評價
校本課程的開發直接指向差異，促進了教育係統中教師與學生主體性的發揮。我國幅員遼闊，各地經濟、文化、教育發展水平極不平衡，不同的學校之間差異顯著，校本課程開發的目的在於盡可能滿足社區、學校、學生的差異性，充分利用社區、學校的課程資源，為學生提供多樣化的、可供選擇的課程，以張揚教師和學生的主體性，凸顯各個學校的辦學特色。因此，對不同學校的校本課程進行評價時，要突出不同點，強調差異性，一方麵要根據學校及學校所在社區的特點，來評價校本課程方案本身，判斷它是否有效的反映了學校和社區的特色，合理地利用了社區與學校的各方麵資源，充分地滿足了學生的需求；另一方麵指在評價學生時，要注意學生本身的學習基礎和各年齡段學生的特點，不能以劃一的標準去評價在不同發展階段的不同的個體，要針對學生個體間的差異。
4.以形成性評價為主
校本課程是學校自主研製、開發、實施的一種課程，它指向於學校自身，沒有統一的外部評價要求，評價的結果不會影響學校的聲譽和資源分配，因而是一種沒有外部壓力的評價。這就決定了學校進行校本課程評價的主要目的是進行課程的診斷，動力來自於自身完善的需要，通過評價發現校本課程實施中的不足以及實施結果達成課程目標的偏離情況，為在新的一輪課程實施中的改革和完善提供依據，因而在本質上這是一種形成性評價。這種評價主要依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程過程中出現的各種問題，自我批評、自我改進、自我激勵，保證校本課程開發的健康順利進行。當然，校本課程評價並不否定總結性評價，但這種總結性評價局限在學校內部，隻是對校本課程開發結果的定性思考，對校本課程不起決定作用。
5.參評人員的廣泛化
校本課程是教師、學生充分參與的課程，在整個課程的編製中都有學校、教師、學生、當地社區、家長等各方麵人士的充分參與。校本課程的開發使學校、家庭、社區、社會緊密地連在一起，促進了課程的多樣化、鄉土化。如果對校本課程僅施以教育行政主管部門的外部評價往往會限製、影響教師和學生創造性、主動性的發揮，校本課程評價的根本目的是改進與發展課程，促進教師和學生更好地發展，因此，對於校本課程的評價要體現教師、學生、社區有關人員、家長等的參與，形成一個由與校本課程有關的各類人員廣泛參與的評價主體網絡。這對於調動教師和學生的積極性，提高學生的興趣，加強學校與社區的聯係會起到很大的促進作用。各類人員參與評價必然會在評價過程中引入多種評價方法，這就要求人們對各種評價方法及各種方法間的內在關係有所了解。
二、校本課程評價的作用
校本課程評價的作用在於通過評價促進校本課程不斷地發展與完善，構建校本課程的質量保障係統。校本課程作為基於學校自身的辦學哲學，依靠本校的師生的力量自主開發的課程，它的形式多種多樣，內容涉及各不相同，課程的水平也是高低不齊，正因如此，更要加強校本課程的評價，發揮評價的作用，促進課程本身和學生兩方麵的發展和完善，為校本課程建構一個質量保障係統。從這個角度來說，就是要充分利用評價的作用來確保校本課程健康地運作。具體來說，校本課程評價的作用表現為：
（一）診斷與分析
肯定成績、找出問題及其原因，並設計出針對性的“療法”與“處方”，是診斷與分析的基本涵義。評價的作用之一在於提供關於評價對象優缺點的反饋，即獲取評價對象的各類信息，發現教育活動的成功與不足之處，發現問題，尋找原因，通過分析，提出解決問題的對策。校本課程評價作為教育評價的一種，更需要發揮校本課程評價的診斷與分析的作用。在進行校本課程開發之前，應首先了解學生的需要，診斷、分析當時當地的開發情境以及學校內外已具有的各項軟硬件資源和潛力；在校本課程的實施過程中，利用評價的診斷分析職能，了解課程與學生兩方麵的情況；在校本課程實施之後，診斷、分析學生的學習成效以及校本課程本身在哪些方麵還有不足之處，為後續的課程開發提供依據。
（二）反饋與交流
所謂校本課程的反饋作用，是指評價者將有目的地、係統地采集的有關評價對象的信息及其意義，傳遞給評價對象或相關人員，然後搜集他們的返回信息，以此來實現評價信息的循環，借此不斷修正評價對象和評價者的行為，通過反饋作用，校本課程評價活動不斷提高自身的合理性、準確性和有效性，逐漸深化對於課程現狀與目標之間可能存在的差異的認識，並以此為依據實現對課程的調節與控製。
所謂校本課程評價的交流作用，是指校本課程評價活動的參與者，包括校長、教師、學生、家長以及社區有關人員和課程專家等相互之間互換信息。通過交流，評價的各方參與者加強了認知與情感的互助，由此促進了人們自我反思、相互學習、取長補短、共同進步，同時通過交流可以使評價信息能在參與者各方之間迅速傳遞與反饋，有利於校本課程的連續性發展。
（三）改進與激勵
改進的主要涵義是及時反饋信息，調控行為，促使評價對象不斷完善與優化，與診斷相比，“改進”著重於提供關於“進步”的描述和對教育的促進作用；與“鑒定”相比，“改進”要求對目標本身的合理性進行判斷並改善。現代評價學之父泰勒曾指出：“我們愈來愈期望用目標評價程序來確定學生實際發生了怎樣的行為變化，我們達成的課程目標到了什麼程度，以及為了得到一種有效的教育計劃，我們還必須在什麼地方作進一步的修改。”這之後，斯塔弗爾比姆也指出：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”校本課程作為學校自主開發的課程，它需要不斷修訂、不斷完善，因此，需更注重評價的“改進”之作用，促進校本課程的發展，從而更有利於學生的發展。
評價還具有激勵作用，校本課程評價應更多地把評價活動當作是為被評價者提供一個自我展示的平台，鼓勵被評價者展示自己的努力和成績，激勵他們不斷進取。