課程實施既是一個亟待廓清的實踐問題，也是一個需要深入研究的理論問題。從實踐上看，課程實施是課程變革的關鍵環節，也是常規課程計劃具體落實的途徑；從理論上看，有許多問題尚未澄清，諸如課程實施與教育活動、課程變革、教學等的關係，課程實施的途徑和範圍，尤其是課程實施的形態、方式和方法等問題。本章將對這些問題進行研究。
第一節課程實施概述
一、課程實施含義的已有解釋
關於課程實施的含義，國外學者一般理解為變革或教學，但近年來已很少有人將其看做是課程計劃的確定性執行過程，主要觀點有：
一是將課程實施看做不確定與確定性相結合的過程，如美國學者艾倫·C·奧恩斯坦、費朗西斯·P·漢金斯認為：“可以把課程實施視為一個在性質上從非常的技術性到非常的不確定性到非常的審美性的過程，關鍵的是不要忽視它是一個構成課程行動的循環過程……是課程計劃編製者與課程實施者之間相互影響和作用的過程。”這就是說，將課程實施看做是一個過程，一個形態不確定的乃至趨向審美的、課程編製者與實施者之間相互影響和作用的過程。
二是將課程實施理解為一種生命過程或曆程（旅程）。北美和歐洲的許多概念重”。
三是將其理解為會話或對話。加拿大著名學者小威廉姆·E·多爾和美國的著名學者威廉·F·派納均將其理解為“會話”。”
在國內，很多學者也認同課程實施是變革或教學的說法，一般傾向於把課程實施看做是將課程計劃(規劃)或方案付諸實踐（執行、運行或運作）的過程，但具體說法略有差異”強調了課程實施的實踐性特點。
還有一些學者認同人本主義、概念重建主義者以及後現代主義者的解釋，有的從生命教育的角度來理解課程實施，如有學者認為課程“即生命曆程”；楊小微.課程：學生個體精神生命成長的資源.
華東師範大學課程與教學研究所.“課程領導與學校管理創新”國際研討會簡報第三期(2005).
有的學者認為：“課程的實踐應該成為化知識為德性、化知識為理性、化知識為個性的教化實踐……教育是一種激勵、喚醒、啟迪、引導的活動，而學習根本上成為一個精神成長的自我實踐、自我教育的過程。在這個意義上，課程成為一個學習者教育生活的曆程，是學習者得以個性完善、德性卓越、理性成熟、能力優秀的過程劉徽.重建課程與教師——《課程與教師》精粹解讀.
需要說明的是，上述國內外學者有的雖然闡述的是課程而非課程實施，但實際上這兩個概念在他們心目中是重合的。因為在一些外國學者那裏，很少有預定課程計劃的觀念，他們理解課程往往是將計劃、過程和結果放在一起思考，或者把“課程”按動詞“奔跑的過程”的意義來理解，那它自然依存於課程實施中或與課程實施同義。既然課程本身就是一種動態的過程，那麼課程實施就自然主要體現課程的這種特征。這是目前國內外學者對課程實施最為寬泛意義的解釋。
二、課程實施含義的嚐試性闡釋
將課程實施解釋為預定的課程計劃（規劃、文件、方案、目標等）付諸實踐的過程，是一種操作性定義，未免過於淺表化、簡單化和機械化，是一種典型的技術取向。而將課程理解為一種生命曆程或人生旅程又有些浪漫和不可捉摸，顯得過於寬泛、模糊而不具有一定程度的確定性。認識課程實施的含義，最好能回到事物本身來理解，進行實質性闡釋。因此，作者嚐試將課程實施這一概念從實質性含義和操作性含義兩個角度來闡釋。
（一）課程實施的實質性含義
課程實施是學校周密計劃的教育實踐活動，學校教育活動主要表現為課程實施，雖然也有一些隨機性的、臨時性的教育活動，但不占主要位置。另一方麵，學校教育的目的、信念、理想等，主要是靠課程實施來實現的。因此，在當代條件下，課程實施在學校教育中居於核心地位，離開了課程實施，學校教育活動將不複存在。有鑒於此，作者認為，課程實施是課程主體以課程資源為媒介，在特定課程情境中（學校或教室等）通過互動交往獲得教育性知識與經驗，從而共同發展的教育活動過程。這一闡釋可從如下幾個方麵來理解：
1.從更廣闊的視野上看，課程主體是包含國家、地方、學校、社區等組織，教育專家、教育官員、校長、教師、學生、家長、社區人士等在內的群體，這裏主要指學校的教育者和學生。
2.課程資源是一種媒介，各類課程主體主要是通過課程資源聯係起來的，它是對話和交往的平台。課程資源的範圍很廣，不僅課程計劃、方案、教材、教學設計等屬於課程資源，而且環境、文化、風俗等也屬於可開發的課程資源，甚至教師和學生的思想、態度和行為也是重要的課程資源。課程資源的重要載體是教材，在我國，教材的最重要形式為教科書。
3.互動交往包含教學、自主學習、對話、探究、批判等課程實施行為方式，是課程主體之間的溝通、交流、協商、分享、合作的過程，也是課程主體之間的意願與對話、想象力互動，目的、觀念相博弈的過程。
4.教育性知識與經驗的獲得是課程實施的結果，它雖然主要指學生的教育性知識與經驗的獲得，但也理應包括教師、課程設計、編寫者以及課程管理者等課程主體的教育性知識與經驗的獲得。
5.課程實施過程是課程主體共同發展的過程。當然，最重要的或終極目的的發展是指學生的發展。就學生而言，課程實施是他們在學校獲得教育性經驗的主要渠道，或者說是他們在學校的主要生命發展活動與成長曆程。就教師而言，課程實施是教師的專業活動的主要方式，也是專業生命的主要成長、輸出方式，學生的良性發展才是教師價值的體現和專業的最佳發展，因此，課程實施也是教師的專業生命發展過程。就課程決策者和設計、編寫者而言，課程實施也是檢驗他們的決策、設計正確有效與否的試驗活動，也是他們的職業生涯的主要活動或發展過程。因此可以說，所有課程主體都在特定的課程實施中獲得了相應的發展。
6.課程實施是一種教育過程——學生的生長過程。就學生的發展變化狀況而言，不僅僅是“輸入”外部的知識與思想，而且更重要的是在與環境互動過程中“導出”自我的內在力量，從而參與對新的環境的構建。西語的“教育”一詞，就是“引導出來”的意思，如有些學者所說的：“引發兒童的內在潛能，使之變為現實”，”。因此，課程實施不僅僅是向實施對象——學生輸入，更重要的是導出他們的原始力量和潛能，導出學生內在的真、善、美品質以及創造衝動和能力等；不僅僅是傳遞既定的文化，而且更是探索與營造新文化；不僅僅是繼承傳統文化與價值，也應是對既有文化的批判。
（二）課程實施的操作性含義
就我國而言，課程實施包括國家、地方、學校、教師、學生五種主體的課程行為,其各有不同的活動範圍和行為方式，不可一概而論。
對於國家和地方而言，課程實施是將全國性的課程計劃和地方課程計劃付諸實踐的活動過程。其主要活動為：（1）宣傳、發動，布置地方和學校貫徹課程革新方案；（2）以政策和財政為杠杆推動課程實施；（3）檢查、監督、評價實施情況；（4）反饋、調整課程計劃。這種實施，有時是變革性的或變動較大的，但大多數情況下是常規性的或曰變動不大的。而變革或推動，不是專家、政府部門單方麵的意願強製性推行，而應是課程利益主體共同參與、相互調適和博弈的均衡過程。
對於學校而言，課程實施主要是實施國家課程和地方課程，開發校本課程，通過以課程教學為中心的活動整體地貫徹執行國家、地方和學校的課程計劃的過程。其主要活動為：（1）國家與地方課程計劃適切性的調整和校本課程的開發；（2）製訂課程實施方案、教師培訓與教研活動安排、教材選用與課程資源的開發管理；（3）建立學生選課製度，指導學生選修課程；（4）教學活動組織與管理；（5）完善課程評價機製等。
對於教師而言，課程實施的方式是多樣化的，主要的活動有：（1）理解課程計劃與標準；（2）教科書的研究、學生的理解和研究等；（3）進行課程實施設計和教學方案的製訂；（4）課堂教學與實踐活動的指導；（5）教學活動的反思和總結。除了教學外，教師還可以采用多種方式來實施課程。
對於學生而言，課程實施意味著在教師指導下的學習和課程的自主學習。
（三）課程實施與課程變革
課程實施雖然與課程變革有很多的一致性，並且在特定條件下是重合、交叉的，但又是不盡相同的概念。盡管有時或在一定的條件下不必做明晰的區分，但在理論上卻不能不作辨析。課程實施分為常態實施和非常態實施兩類，非常態實施主要與較大幅度課程變革有關；常態實施是指既定課程體係的穩態運行，一般變革幅度較小。這裏所研究的課程實施主要是指常態實施，即對常規性的課程計劃進行正常穩定的落實，當然也包括非常態實施，即將變革性的課程計劃付諸實踐。
課程變革的外延比較寬，包括課程觀念的變革、課程變革決策、新課程方案的製訂、新課程的實施、課程評估、課程管理、課程再決策等，而非常態的課程實施隻是課程變革的一個重要環節或曰核心環節。
課程變革不一定是發生在最高決策層，即國家、學校課程計劃的製定者那裏，也並非隻是源於課程變革計劃的自上而下的推動和上級部門強製力，而是更多地發生在學校中、課堂上和一線教師的行為中。不管實施者是否意識到，他們總是攜帶著時代的思想觀念、知識信息和科學技術進入課堂與課程的。如前蘇聯合作教育學的產生，中國許多學校（如洋思中學和杜郎口中學）和優秀教師的自覺變革（如李鎮西和薛曉陽式教師）。課程變革也是滲透在具體教育教學活動中的，教師在教室中的大量的自覺或不自覺地調整課程目標、內容、學習方式的實施行為，也理應屬於課程變革的範疇。
三、課程實施的途徑與範圍