文字、語法、寫作研究
釋“孤子”
《國語·越語上》寫越王勾踐為吳王夫差所敗，以殘軍五千人退保會稽，勵精圖治，與民休養生息時，有以下一句：“令孤子、寡婦、疾疹、貧病者，納官（宦）其子。”不少注本將其中“孤子”一詞釋為“孤兒”。有些注本雖未加注，卻譯為：“命令那些孤兒、寡婦、生瘟病的和貧病交加的人，官家給他們的兒子廩食官俸，以便於贍養自己的親人。”將“孤子”釋為“孤兒”，而“納官其子”中的“子”，無疑也應譯為“兒子”或“孩子”。這一來，全句義理就不通了。因為“孤兒”不可能有可供“納官”的兒子。否則便不成其“孤兒”，也談不上享受國家“納官”的優遇。可見，“孤子”一詞，我們不能皮相地理解。
“孤子”，在古代可以表示多層意義。《孟子·梁惠王》說：“幼而無父曰孤。”《說文》中，孤，作。許慎訓曰：“無父也。從子，瓜聲。”唐代李陽冰認為，“子”是象下體裹在繈褓中的嬰兒之形。“孤子”，在《現代漢語詞典》中被釋為“孤兒”，大體就是取的這一層意義。但是，文言文中，“孤子”一詞的義項要複雜得多。所謂“父死曰‘孤子’，母死曰‘哀子’，父母俱死曰‘孤哀子’”（《幼學故事瓊林》），這可說是“孤子”的第二層意義。舊版《辭源》對此做了較詳細的解說，指出：“居父喪而母存者稱孤子”，並引《開元禮注》曰：“父及祖父稱孤子孤孫；母及祖母稱哀子哀孫。”可見，“孤子”是一切無父者之稱，更確切地說，是居父喪而母猶存的人的通稱。“孤子”還有第三層意義。據《周禮·天官上》載：“邦饗耆老，孤子則掌割享之事。”鄭玄注釋為：“孤子者，死王事者之子也。”《左傳》哀公二十七年，晉伐鄭，齊師決定救鄭之前，陳成子“屬孤子，三日朝”，並召見在齊晉隰之戰中陣亡的大夫顏涿聚的兒子，對他說：“隰之役，而父死焉。以國之多難，未女（汝）恤也。今君命女以是邑也，服車而朝，毋廢前勞。”按這層意義，“孤子”應釋為“為國而死的人的兒子”。此外，在上古的時候還有第四層意義。周代，中央設“三公”、“三師”以為國君輔弼。“三師”（即少師、少傅、少保）又叫“三少”，地位僅次於“三公”（即太師、太傅、太保）。但是，這種官銜是君主對有功之臣表示恩寵而設，並無實職。所以稱為“加官”。凡加了“三師”官銜的人，又統稱之為“三孤”。我們知道，“子”是上古以來對男子的一種尊稱。按這層意義，“孤子”又可以訓為“有功於國的男子”或“有功於國的臣子”。
考察“孤子”一詞的上述四層意義後，顯然可以結論：不宜用第一層意義注釋或翻譯勾踐棲會稽時說的這句話。因為，在這句話裏，“孤子”與“寡婦、疾疹、貧病者”並提，他們應當都是有“子”可“納官”而本人又需要國家照顧或贍養的人。宋明道本《國語》卷二十，韋昭於此句下注雲：“官，仕也；仕其子而教以廩食之也。”可見韋昭雖未給“孤子”作注，但句意是可通的。我認為，用上述第二、第四層意義訓“孤子”於義理或邏輯均能通達，而第三層意義則更為穩妥。
釋“取”
《子魚論戰》一文，寫魯僖公二十二年（公元六百三十八年）的宋楚泓之戰。在這次戰爭中，宋國貽誤戰機，招致慘敗。在總結戰敗教訓時，宋襄公不顧國人的責備，仍堅持他那“君子不重傷，不禽二毛”的蠢豬式的仁義道德。司馬子魚據理反駁，指出：“雖及胡耇，獲則取之，何有於二毛？”不少注釋本，把“獲則取之”譯為“能夠捉住的就抓過來”，或“抓住了就俘虜他們”。“捉住”與“抓過來”、“抓住”與“俘虜他們”顯然是“白馬非馬”的玩藝。省編高師函授教材《中國古代作品選講》似乎已察覺此種弊病，將“獲則取之”譯為“得手而殺掉他”。這樣，從邏輯上看是通達了，“獲”與“取”的區別也明朗了，但是曲解了原意，走向了另一弊端。因為司馬子魚這句話是為駁斥宋襄禽二毛而說的，意即：不僅鬢發斑白（“二毛”）的敵人要擒，即令年紀特別大（“胡耇”）的敵人也要擒。在這裏並不是辯論“殺”與“不殺”的問題，而是“擒”與“不擒”的問題。
既然上述譯文均不妥，那麼怎樣譯才比較妥當呢？我以為，關鍵問題是要正確理解“取”這個詞義。《說文》雲：“取，捕取也，從又，從耳。《周禮》：‘獲者取左耳。’司馬法曰：‘載獻馘，馘者耳也。’”又：“馘，軍戰斷耳也。《春秋傳》曰‘以為俘’……”查《周禮》卷七《夏官司馬》，在講到春、夏、秋、冬田獵情形時，有如下一段記載：
“既陣，乃設驅逆之車，有司表貉於陣前，中軍以鼙令鼓。鼓人皆三鼓，群司馬振鐸，車徒皆作，遂鼓行，徒銜枚而進。大獸公之，小禽私之，獲者取左耳。”
這裏講的是冬天狩獵的情形，和《詩經·七月》講的“言私其，獻豜於公”是一回事。鄭玄為“獲者取左耳”作注：“獲，得也；得禽獸者取左耳，當以計功。”上古的獵，實質上相當於我們現在的軍事演習。這種獵得禽獸割下左耳，憑其計功的做法，在上古戰場上也是這樣。前引《說文》中“馘”字的本義就是佐證。因此，我認為將“獲則取之”譯為“抓得到就割他們的耳朵”或“抓到了就割下他的左耳”是比較妥當的。
論積累詞語和詞語教學
現在中學生讀了八九年書，說話、寫文章辭不達意，語彙貧乏，這不能不引起我們嚴重注意。
一般說來，一個閱讀能力強、寫作水平高的人，他掌握的詞語也是比較多的。據說，普希金掌握的詞彙有一萬二千多個。魯迅掌握了多少詞彙，沒見人統計，從他的文章看，就知道他積累的詞和成語是多麼豐富。建房子要有土木磚石，語言建築沒有詞語也是不行的。馬克思認為缺乏文法和詞語的純熟運用，“一切作戰鬥準備的寫作即不可能”。毛主席就非常強調下苦功學習語言，既號召我們學習群眾語彙，又強調學習外國和古代語彙中好的和有生命的東西，並把寫文章做演說，顛來倒去總是那麼幾個名詞的現象宣判為黨八股的第四條罪狀。可見，重視詞語教學，讓中學生在學習階段多積累一些詞彙（包括成語、警句、諺語、格言等）是多麼重要！
怎樣進行詞語教學，讓中學生既掌握一定數量的詞語，又逐步做到熟練運用呢？我以為，從目前學生的實際狀況著眼，以下三點是必須注意的。
第一，詞語的積累，應當同閱讀教學緊密結合。朱德熙先生說：“目前有些教師選一批詞和成語叫學生記，這個辦法不好，要在文章裏學。”這個意見切中時弊。因為要真正理解詞語，首先是靠多讀，靠在一定的語言環境裏反複領會。就是同一個詞，在不同的語言環境中，用法和作用都有所變化。特別是一些意義相近而用法不同的詞，更不容易運用好。如“標新立異”，既用於褒揚“敢於革新，敢於創造”，又用以批評“自搞一套，與眾不同”。如果隻叫學生死記這個詞，就難免在運用時鬧別扭。當然有些詞也可以通過下定義讓學生掌握。如“屹立”，可以定義為“像山峰一樣高聳而穩固，常用以比喻堅定，不可動搖”。但是要幫助學生用好這類詞，仍然離不開閱讀教學。有個教師，在教《生的偉大，死的光榮》這篇課文時，並沒有給“屹立”下定義，而是在朗讀課文後，指導學生描述劉胡蘭“像鋼鐵巨人”般站在刑場中間的高大形象，讓他們領會“屹立”一詞的詞義和用法。學生不僅印象深刻，而且當堂能夠熟練運用。這樣結合閱讀教學幫助學生掌握並運用詞語，既避免了架空分析課文，有助於學生加深對課文的內容和寫法的理解，又積累了詞彙，真是事半功倍。有人說，高二學生很快要畢業，不突擊一下不行。突擊未嚐不可，隻是用死抄死記這種“事倍功半”的辦法不能奏效。如果指導學生課外讀一點好文章，在讀的過程中摘錄一些詞語不是很好麼？光是中學階段，學過的課文總也不下百多篇。如果把這些雖然讀過，但未必讀懂了的課文，再回頭複習一下，在多讀、精讀，甚至熟讀的情況下，將其中的好的詞語（包括成語和句子）搜集起來，並練習運用，這樣寫幾篇好文章，詞語恐怕還是夠用的。既然“四人幫”造成的“書荒”尚未過去，何苦讓學生“藏金於室而自甘凍餓”呢？
第二，在積累詞語過程中要把重點放在普通的常用詞語的訓練上。課堂教學或課外閱讀，應當要求學生盡量多摘抄一些詞和成語，但也不可能要求學生將所有的詞語都深刻理解和熟練運用。這是符合認識規律的。有些詞比較生僻，接觸一二次還不行，隻有接觸多了，練習多了，才會由感性到理性，產生認識的飛躍。像這種詞語，先隻叫學生知道個大概意思也就可以了。實際上，現在中學生在造句或作文時，發生問題的，往往不是那些生詞、難詞，而是一些看似尋常的詞。比如，學生常把“刻苦學習”寫成“克苦學習”，把“再接再厲”、“變本加厲”的“厲”寫成“勵”。如果學生對“刻”與“克”的本義和引申義弄清楚了，把“厲”與“勵”的含義以及不能亂改成語的知識掌握了，也就不至於發生上述錯誤。普通常用的詞，不僅有必要讓學生正確理解，而且還要讓他們多練習運用。特別是有些不好下定義的常用詞語（包括關聯詞語）更是如此。有個中學生，畢業後去教小學，他自己並不怎麼理解“但是”這個關聯詞，卻給學生下定義說，“但是”就是“轉彎的意思”，結果學生造句說：“從我家到學校，一共有三個但是。”在中學生中，把一些普通的常用詞用錯因而鬧出笑話的事例是屢見不鮮的。我看，至少在目前學生水平很低的情況下，應當把普通詞作為訓練重點。
第三，以詞語訓練為中心，促進字、詞、句的綜合訓練。字、詞、句的訓練，是提高學生閱讀和寫作能力的重要手段之一，其中心環節，又是詞語的訓練。這是因為，錯別字與病句的產生，通常與詞語有直接關係。例如，把“棘手”寫作“刺手”或“辣手”，就都是由於對詞義不理解或理解不正確。再如今年高考試題中有幾個病句要改正。這些病句大都與詞語有關。像“這個車間還恢複建立了幹部巡回檢查製……”，如果真正理解了“恢複”與“建立”兩個詞的詞義，這個病句也就可以改正過來了。既然中學生，特別是高中生的錯別字大多是由於對詞義理解不確切產生的，病句也大多是對詞義以及詞語搭配規律等缺乏辨析能力產生的，所以，以詞語訓練為中心，不僅有利於學生積累詞語，而且還會促進和帶動字與句的訓練，收到一舉數得的效果。長此以往，中學生過去那種語言幹癟，詞語貧乏的現狀也就會根本改變。