談談中學閱讀教學加強
寫作訓練的幾個問題
語文是一門工具課，培養學生閱讀和寫作的能力，是語文教學的基本任務。毫無疑問，要提高學生語文水平，必須努力加強寫作訓練。但是，目前仍有一些語文教師忽視閱讀教學中的寫作訓練，而在課外出一大批題目讓學生寫，這種讀歸讀，寫歸寫的做法，不但增加了學生的負擔，而且往往事倍功半，效果不佳。閱讀與寫作，兩者的關係極為密切。要提高學生寫作能力，就必須在閱讀教學中加強寫作訓練。
首先，閱讀課中的寫作訓練，形式應當多樣。詞義、詞法、句法、章法以及修辭、邏輯等等，這些都是寫作訓練的基本內容。但在進行這些基本內容的訓練時，還必須有小型多樣、生動活潑的形式。如指導學生改寫、縮寫、擴寫、仿寫等等。單就仿寫課文來說，形式也可以靈活多樣：或仿其開頭，或仿其結尾；或刻畫人物，或描繪場景；或學論點的擺法，或學論據的安排，如此等等。就像學畫畫一樣，先分別練習畫手、畫腳，畫眉毛、眼睛，然後逐步擴展到畫整個的人物。仿寫並不是抄襲，這中間還要引導學生發揮自己的創造性，做到“似中有異”。清人唐彪在《讀書作文譜》中，專門列了“學有專功深造之法”一章。我認為在閱讀教學中，進行多種形式的分段練習，應該說也是一種行之有效、事半功倍的專功深造之法。當然，教師采用何種形式，還應當從學生實際出發，因人而異，“因文而異”。
其次，在閱讀教學中加強寫作訓練，教師在分析課文時，要針對文體特點，講其獨至。劉勰《文心雕龍》中說：“綜學在博，取事貴約。”這對我們教學也是很有借鑒意義的。一般來說，課本所選的是典範性的文章，各個方麵都可以學習。但是講課大可不必麵麵俱到。如果我們抓住文章的特色，把它“寫其獨至”的地方作為重點，精講多練，效果會好得多。幾年前，有一次我們在某中學組織語文教學研究課，一個高一語文教師抓住《普通勞動者》這篇教材的特點，突出地指導學生學習作者用相互映襯手法描寫人物，並在課堂進行練習，效果就很好。學生以《戰友》為題，寫出的文章，質量較高，並有一定的特色。講，要精講，講其獨至，務必使學生有所得；練，要有的放矢，讓學生把所學的知識轉化為技能，轉化為語言實踐的能力。而“講”和“練”又都要從學生實際出發。隻有這樣，學生才能舉一反三，觸類旁通，在課外閱讀中讀懂同類型的文章，真正做到多讀多練，擴大視野，增長知識。有人擔心，在閱讀教學中搞寫作訓練，會把語文課上成寫作課，這是一種誤解。如果從學生實際需要出發，講求實效，不重複過去那種八股程式的教法，結合課文，扣緊語言，講一些基本寫作知識，不僅不會教成寫作課，而且正是我們所提倡的真正的語文課。
第三，加強閱讀教學中的寫作訓練，必須提倡辯證法，一分為二地分析和評價文章。多年來，我們語文教師講課，有一個普遍的毛病，就是愛作文章的“辯護律師”，老是“好文章啊，文章好”。其實不論文章怎麼好，我們都可以提倡研究一下它有無毛病，然後實事求是地進行評價。當然，有些經典著作，是經過實踐檢驗或反複修改過的，不一定硬要吹毛求疵。但是，恐怕相當一部分作品，甚至名家的作品，也不一定都是天衣無縫，無懈可擊。就拿《普通勞動者》來說，這是一篇非常出色的典範性文章。作者刻畫人物，開拓人物的精神境界，表現人物的氣質、特點等都是匠心獨運，不同凡響的。即使這樣的文章，也不是“句無可削，字不得減”。如：文章開頭一句：“林部長與上校劉淑平同誌走下汽車”，同一句話，一是稱職務，一是稱軍銜。而改成“林部長隨劉處長走下汽車”或“林將軍隨劉淑平上校走下汽車”，使角度一致起來，不是更好嗎？再如“他覺得非常熱愛這個年青人”一句，改成“他覺得這個青年實在可愛”，就更準確更符合人物當時的心理狀態。我們主張引導學生研究一下“此文有無缺點”，並不是要否定這篇文章。改變客觀事物總是一分為二的，文藝評論往往也是這麼做的，為什麼語文教學不可以這麼做呢？可見，我們的語文教師，思想確還應當解放一些。馬克思、列寧寫文章還要修改，毛澤東同誌的文章也改了又改，這是什麼原因呢？還不是有毛病嗎？舉個例子。毛主席一九四八年發表的《全世界革命力量團結起來，反對帝國主義的侵略》一文，在收入《毛澤東選集》第四卷時，就有好幾處作了改動。其中有這樣一段原話：“既要革命，就要有一個列寧、斯大林式的革命黨。沒有這樣一個按照馬、恩、列、斯的革命理論和革命風格建立起來的革命黨，就不可能領導工人階級和廣大人民群眾戰勝帝國主義及其走狗。”（經過修改，或刪去的地方，我把它加上了著重號。）金無足赤，人無完人，我看也可以說“文無完文”。我們說，馬克思主義是真理，但它並沒有窮極真理，它還得隨著實踐的發展而發展。即使文章寫得好，也不能說好到頂了，至少也可以研究一下能不能用另一方式寫吧？其實文不厭改，我們的古人都這麼做了，比如有兩個詠鬆的佳句：“影搖千尺龍蛇動，聲撼半天風雨寒”，按說已很有些詩意了，可梅聖俞卻嫌它不簡潔，而以“雲影亂鋪地，濤聲寒在空”為優。在教學中，特別是高中語文教學中，提倡研究，提倡橫挑鼻子豎挑眼，對於調動學生學習積極性，發揮他們的主動性，創造性，提高自信心等等，都是隻有益處而沒有壞處的，我們何樂不為？
第四，加強閱讀教學中的寫作訓練還有一個重要方麵，就是強調多讀課文。培養閱讀能力要靠多讀，培養寫作能力，同樣要多讀。所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，讀的書多了自然於寫作有利，但如果沒讀“破”，就是說沒讀懂，讀熟，也是不能做到“下筆如有神”的。馬克思就能背誦海涅、歌德、但丁、莎士比亞等著名詩人、作家、戲劇家作品中的許多精彩片斷。毛澤東同誌的文章引用那麼多古今中外的名言，典故，魯迅先生的文章，談今論古那樣博雅精深，甚至嘻笑怒罵，涉筆成趣，如果不是讀得多、而且讀得熟，運用起來也決不會那樣左右逢源，純熟、自如。這一點，我們每個教師大概也是有同感的。凡是至今記得最牢的一些詩句、一些語彙，往往都是學生時代熟記甚至背誦過的。“書讀百遍而義自見”，教材中一些優秀篇章、精彩段落，教師要多範讀，甚至帶讀，然後指導學生讀，在讀的過程中，領會文章的妙處，再要求學生背誦，這是很值得提倡的。像《白楊禮讚》、《泰山極頂》等優秀篇章，叫學生多讀讀熟，這對寫此類文章必然大有裨益。
1981年12月
散文基礎與創作
一中國散文概念與文體分類
（一）中國散文概念的複雜性與文體的自由性
散文，在我國文學發展史上和詩歌一樣是最早也是一直被奉為正宗的文體，就是當代，它也仍是文學的重鎮。但是，如果要問什麼是散文，散文體裁如何分類，恐怕各人有各自的解說。造成這種狀況的原因，除了不同時期、不同的個人有各自的審視角度等因素外，主要的恐怕還是散文文體自身概念的複雜性。散文概念不像詩歌，也不像後起的小說、戲劇等文體那樣有較為確定的涵義，而是遊移的，多層次的。說它是“遊移的”，因為它是文學與非文學的交叉。不消說古代散文與曆史、哲學、律令、訓誥等等難解難分，就是現代，散文雖然成了一種獨立的體式，但它的選材、寫法，也更自由，更隨便，或者說，仍是“雜文學”，而不是“純文學”。說它是“多層次的”，因為古代、近代、現代乃至當代，散文概念的闡釋有廣有狹，分類角度和分類繁簡也在不斷變化。正如鬱達夫在《中國新文學大係·散文二集》導言中所說：“我們的散文，隻能約略的說，是Pro-Se的譯名，和ESSAY有些相象，係除小說、戲劇之外的一種文體。”散文概念的複雜性，則不僅是指我國的散文；國外也是如此。如印度作家泰戈爾就說過：“散文象漲大的潮水，淹沒了沼澤兩岸，一片散漫。”一位英國作家甚至不無怨惱地慨歎：“散文，這是文學櫥櫃裏一件可詛咒的莫可言狀的衣衫。”至於散文為什麼在概念和分類上如此複雜，以至解說不一，涵義夾纏難分，我們認為，這與各個國家的曆史、文化和民族特色有關，與散文特質也很有關係。例如，西方國家，其散文是相對韻文而言，但與我國古代把散文（即文章）同韻文相對而言就不一樣。西方國家的韻文，不過詩歌而已，而散文則包括了小說、話劇、散文詩、論文等在內；我國的散文不包括小說、戲劇，並且長期將其排斥在正統文學門外，而賦和駢文雖然有韻，卻一直為散文所涵蓋。再如散文特質，在於取材靈活自由，手法富於變化，章法、語言靈動，可以歡呼、歌頌，可以諷諭、抨擊，也可以呐喊、漫談，或滔滔數說，或悠悠絮語，或淺吟低唱，或嘻笑怒罵，或慷慨大度、精密宏遠，或玲瓏剔透、妙語解頤。因此，我們不可能，也不必要把本質上極自由、隨便，又具有多種文學美質的散文，框在一個模式中。魯迅就說過：“散文的體裁，其實是大可以隨便的。”柳宗元的散文“引筆行墨，快意累累，意盡便止”；蘇軾的文章“如行雲流水，初無定質”，“如茹物不下，必吐出而已”。現當代的散文大家，如魯迅、巴金，還有周作人的小品、朱自清的抒情文，冰心的“小詩”體，梁遇春的隨筆體等等，無一例外，也都是這樣做的。日本的廚川白村在《出了象牙之塔》中說：“想到什麼就縱談什麼。”他描述道：
如果是冬天，便坐在暖爐旁邊的安樂椅子上，倘在夏天，則披浴衣、啜苦茗，隨隨便便，和好友任心閑話，將這些話照樣地移在紙上的東西，就是ESSAY。興之所至，也說些不至於頭痛為度的道理罷。也有冷嘲，也有警句罷。既有hu-mor（滑稽），也有pathos（感憤）。所談的題目，天下國家的大事不待言，還有市井的瑣事，書籍的批評，相識者的消息，以及自己的過去的追懷，想到什麼就縱談什麼，而托於即興之筆者，是這一類的文章。
散文文體是自由、隨便的文體，但是，它畢竟是一種文體，不同於詩歌，也不同於小說、戲劇，它的“散”，也不是一盤散沙，不是漫無邊際。因此，我們對散文概念及其文體分類的總體把握，又是十分必要的。
（二）中國古代散文的概念與分類
中國散文源遠流長，曆史悠久，但又始終是個廣義的大散文概念；雖然具有共同的真實性、實用性、審美性特質，但隨著曆史流變，既有係統性又有其階段性，概念也有寬有窄。先秦時代，散文是無所不包的。雖然那時有“文”或“文學”術語，但不是指文體，而是指文采或典籍。如《周易·係辭》下：“其旨遠，其辭文”；《論語》：“行有餘力，則以學文”（《學而》）、“文學：子遊、子夏”（《先進》）。孔夫子雖然也說過“煥乎其有文章”的話，但“文章”一詞，到西漢才有文體意識，專指詩賦等韻文，而“文學”則指儒學及學術著作。東漢前期，王充著《論衡》，開始對“文章”分類，提出了“五文”說①（①《論衡·佚文篇》：“五經六藝為文，諸子傳書為文，造論著作為文，上書奏記為文，文德之操為文，立五文在世，皆當賢也。造論著說之文尤宜勞焉。何則？發胸中之思，文成手中，非說經藝之人所能為也。”），並言及“文筆”②（②《論衡·超奇篇》：“（周）長生死後，州郡遭憂，無舉奏之吏，以故事結不解，征詣相屬，文軌不尊，筆疏不續也。豈無憂上之吏哉？乃其中文筆不足類也。”）；東漢後期蔡邕著《獨斷》，也對“文”作出分類。但“文”或“文章”的概念仍非常寬，直至唐代杜甫也還在泛指詩和文。如：“文章日自負”、“海內文章伯”、“文章僧命達”、“庾信文章老更成”等等，就是兼指詩歌、散文或辭賦、駢文的。雖然如此，我們仍然不能否認散文在其發展的不同階段，概念範圍也在由寬到窄的演變事實。魏晉南北朝，自曹丕著《典論·論文》認識到“文本同而末異”，並分文為四科八類（即奏議、書論、銘諫、詩賦）之後，陸機《文賦》、摯虞《文章流別論》、劉勰《文心雕龍》、蕭統《文選》相繼進行辨體分類。顯然，這一時期因“文筆”說興起，以有韻無韻為依歸，把有韻之“文”一概排斥在散文之外，有片麵性；而把無韻之文統稱為“筆”，又失之過寬。但是，能自覺地劃分文體界限，就畢竟是一大進步。尤其是《文選》分文體為三十七類，其中屬散文的有三十五目：
賦、七、詔、冊、令、教、文、表、上書、啟、彈事、箋、奏記、書、檄對問、設論、辭、序、頌、讚、符命、史論、史述讚、論、連珠、箴、銘、哀碑文、墓誌、行狀、吊文、祭文。
雖然分類繁多，但蕭統選文標準已明確為“沉思翰藻”，以“能文為本”，注意區分文學與非文學，這就是認識上的一種質的飛躍。這一時期，散文的分類、標目比秦漢時期是由簡趨繁，而“散文”概念則縮小了範圍，因為它排斥了韻文。
唐宋時期，古文學家反對駢偶，力主散行單句的“古文”。這種“古文”雖然摒斥駢文，有古文家的偏執，但比起秦漢的“文章”概念和六朝的“文筆”概念來，又是一種轉變，一種進步。因為這種“古文”不再隻是以“筆”為“文”，而是排斥了“文筆”說中純應用文字，在實用的基礎上，強調了文學的審美價值，使“古文”有了“散文”的同一涵義。如南宋周必大就說過：“四六特拘對耳，其立意措詞貴於渾融有味，與散文同。”以後，到清代，“古文”概念雖無大的變化，但文體分類則由繁趨簡。如桐城派大家姚鼐編《古文辭類纂》分十三類：論辨、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑誌、雜記、箴銘、頌讚、辭賦、哀祭。