[2].馬福迎．對枟靳文枠有些觀點，不敢苟同［N］．中國教育報，2005唱08唱13（3）．
[3].孫振東，陳薈．謹防簡單化、誤讀和隨意發揮［N］．中國教育報，2005唱11唱28（6）．
[4].鄭紹紅．要在過程中實現課程理論創生［N］．中國教育報，2005唱11唱28（6）．
[5].鍾啟泉．中國課程改革：挑戰與反思［J］．比較教育研究，2005（12）．
[6].郝德永．課程認識論的衝突與澄清［J］．全球教育展望，2005（1）．
[7].劉放桐，等．新編現代西方哲學［M］．北京：人民出版社，2000：615．
[8].王潮．後現代主義的突破［ M］ ．蘭州：敦煌文藝出版社，1996：141．
[9].趙光武．後現代主義哲學述評［M］．北京：西苑出版社，2000：1，4．
[10].激進的後現代主義哲學的主要流派有：以法國哲學家德裏達、福柯為代表的後結構主義，以德國哲學家伽達默爾為代表的新解釋學等。
[11].主要以美國學者大衛· 格裏芬、哈貝馬斯為代表。
[12].鍾啟泉．中國課程改革：挑戰與反思［J］．比較教育研究，2005（12）．
[13].趙光武．後現代主義哲學述評［M］．北京：西苑出版社，2000：4．
[14].諸多西方課程論者，從批判“泰勒原理”開始，進而提出自己的課程理論。這說明有兩種可能性：一種是泰勒的課程與教學基本原理已構成了課程編製的構成因素，不是一天兩天就能輕而易舉地卸除掉的；而另一種是，泰勒的課程理論至今仍有意義。
[15].於偉．教育觀的現代性危機與新路徑初探［J］．教育研究，2005（3）．
[16]. 這些代表性的觀點，參見於：王策三．認真對待“輕視知識”的教育思潮———再評“應試教育”向素質教育轉軌提法［J］．北京大學教育評論，2004（3）．郭華．評教學回歸生活世界［J］．教育學報，2005（1）．叢立新．平等與主導：師生關係的兩個視角［J］．教育學報，2005（2）．孫振東，陳薈．關於基礎教育改革幾個觀念問題的討論［J］．教育學報，2005（2）．葉瀾，李家成，楊小微，等．推進素質教育：轉換思路才能打開新局麵［J］．人民教育，2005（21）．王策三．關於課程改革“方向”的爭議［J］．教育學研究，2006（1）．孫振東．學校知識的性質與基礎教育改革的方向［J］．教育學報，2006（2）．王本陸．聚焦當前課程與教學改革理論之爭［N］．中國教育報（理論版），2006唱08唱26．
[17].何克抗．建構主義是革新傳統教學的理論基礎［J］．中學語文教學，2002（8）．
[18].鍾啟泉．概念重建與我國課程創新———與枟認真對待“輕視知識”的教育思潮枠作者商榷［ J］ ．北京大學教育評論，2005（1）．
[19].皮亞傑．發生認識論原理［ M］ ．北京：商務印書館，1981：15．
[20].隨著建構主義理論的不斷發展，建構主義已經成為一種西方理論思潮，其本身流派甚多，各派之間又相互存在差異。例如，在斯特弗和蓋爾主編的枟教育中的建構主義枠一書中，就討論了6 種建構主義：激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀、社會建構論、信息加工的建構主義、控製論的建構主義；而由激進建構主義，即對於學習活動個體性質的絕對肯定，向社會建構主義的轉變則是建構主義在20世紀90 年代的實際發展。參見：斯特弗，蓋爾．教育中的建構主義［M］．高文，譯．上海：華東師範大學出版社，2002：5．鄭毓信．建構主義之慎思［J］．數學通報，2004（9）．
[21].張華．論教學中的知識問題［J］．全球教育展望，2008（11）．
[22]. 有學者認為，社會建構主義其實就是後現代主義，“後現代主義向現代主義的這些論點發起了挑戰。當這種取向運用到心理學時，‘社會建構主義’這一術語便出現了。它認為知識是由特殊的社會群體所建構的，一旦超出這個社會群體，便不具有普遍意義。一些心理學領域中的作者保留了‘後現代主義’這一術語，或者與‘社會建構主義’交替地使用”。參見：Noel W．Smith．當代心理學體係［J］．郭本禹，等，譯．西安：陝西師範大學出版社，2005（232）．
[23].轉引自：鄭毓信．科學教育哲學［M］．成都：四川教育出版社，2006：192．
[24].有學者認為，“任何認識（ knowing）和知識（ knowledge）的本質是人與世界、環境相互建構的過程和結果，而非主體對客體的‘反映’或‘能動反映’”（張華．論教學中的知識問題［J］．全球教育展望，2008（11）．）其實，反映與建構是揭示認識過程不同層次的範疇。反映是從思維與存在的高度，回答了認識的一般本質問題；而建構則是揭示主客體如何分化，如何獲得（建構）邏輯數理結構和廣義的物理知識（皮亞傑語），揭示的是認識的具體機製，突出強調了認識過程的主體性。如皮亞傑所述，建構說並不否認認識的客觀性，但其對認識客觀性未作重點探討，容易使人強調認識主體性而忽視認識客觀性，因而它比反映的層次低，它回答的隻是主體如何認識客體的問題。所以我國著名教學論專家王策三先生認為：“建構與反映不是平列的。反映為上位概念，建構為下位概念。建構隻是反映的一種具體形式，其對應的、平列的概念乃直觀、機械等”（王策三．“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學［J］．課程· 教材· 教法，2008（7）．）就深刻揭示了建構與反映二者的關係。