（二）教學方法既承繼傳統又獨特創新
宋代私學在教學進程中既采用傳統的教學方式，又根據自身教育教學的特點形成獨特的教學方法。歸納起來，有以下幾種主要方法。
1.因材施教法
“因材施教”首創者為孔子，是指教師根據學生的實際情況，尊重學生的個別差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教自春秋以來變成為一條重要的教學原則和遵循的教學規律，因此也為宋代教育家所重視。
理學家程顥、程頤強調“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者”。（《二程遺書》），其在教學中就十分倡導因材施教。北宋著名教育家安定書院的創辦者胡瑗也十分推崇此種教法，在《宋學學案·安定學案》中就記載：“先生（胡瑗）初為直講，有旨專掌一學之政。遂推誠教育多士，亦甄別人物。故好尚經術者，好談兵戰者，好文藝者，好尚節義者，皆使之以類群居講習。先生也時時詔之，使論其所學，為定其理；或出自一義，使人人以對，為可否之；或即當時政、俾之折中。故人人皆從樂，而有成效。”可見在教學中胡瑗可以充分發揮教師的主導作用，深入了解學生，從學生的實際情況出發，把教師的作用和學生的積極性有機結合起來，取得“人人皆從樂，而有成效”的卓越業績，胡瑗的這種做法對宋代及宋以後的學校教育產生了重大的影響。
在蒙學教育中，無論是識字、寫字還是閱讀、寫作的教學老師對蒙童都是“一對一”的教授，雖從教學效率上考慮比不上現代的班級授課製，但是卻在很大程度上照顧了學生的個體差異。理學家張載亦推崇因材施教的方法，據《張載集·語錄抄》記載，張載認為：“教人至難，必盡人之才乃不誤人，觀可及處然後告之，若教人不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也。”張載在《正蒙·中正》中說：“教人者，必知學之難易，知人之美惡。當知誰可傳此，誰將後倦此。若灑掃應對，及幼而孫弟之事，長後教之人必倦弊。”張載強調教育的內容要適合不同的兒童，做到目標適度以適應學生的身心發展。理學的集大成者朱熹將因材施教比喻為雨露對草木的滋養，提出：“草木為生，播種封植，人力已至，而未能自化。所少者，雨露之滋耳，及此時雨之則其他迷矣，教人之妙，亦尤是也。”尤其是從《四書集注·論語集注》裏所言“聖人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉”中感悟到聖人的道理，即精深與淺顯在本質上是一致的，但在施行教育的時候，就必須因學生的才而施教了，並指出“聖人施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”，意在說明聖人施行教育，必須依據個人的資質和才能有針對性地進行，資質和才能小的就培養成小成的人才，資質和才能大的就培養成高一級的人才，不可以因為不堪造就而放棄教育學生。由此可見，宋代私學教育中充分繼承和發揮了因材施教的教育思想。
2.啟發式教學
啟發式教學指教師在教學過程中根據教學任務和學習過程的客觀規律，從學生的實際情況出發，采用多種方式，充分發揚教學民主，啟發學生獨立思考培養邏輯思維能力，引導學生積極主動性，促使他們自覺掌握知識的一種教學指導思想。
啟發式教學源於孔子的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不複也”（《論語·述而》）。孔子以後，《學記》的作者提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，進一步闡發了啟發式教學的思想。朱熹對“不憤不啟，不悱不發”的解釋為“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭”。憤與悱是內在心理狀態在外部容色言辭上的表現，就是說在教學前務必先讓學生認真思考，已經思考相當長時間但還想不通，然後可以去啟發他；雖經思考並已有所領會，但未能以適當的言辭表達出來，此時可以去開導他。朱熹在總結前人經驗的基礎上也提出了自己的見解，他認為，教師是對學生的學習起引導、指正的作用，學生應當成為學習的主體。他經常告訴他的學生說：“書用你自去讀，道理用你自去究索。某隻是做得個引路的人，做得個證明的人，有疑難處同商量而已。”【31】朱熹在白鹿洞書院常常親自與學生質疑問難啟發學生思維，他認為讀書要有疑，“疑者足以研其微”，“疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學”。他在教學過程中並不是將現成的結論灌輸給學生，而是盡量少講，多讓學生自己體察、思索、發現並提出問題，再為學生解決問題。學生疑問越多，學習的進步就越快、越大，如果學生讀書學習提不出問題，則是缺乏積極主動的表現，這就要求老師要充分調動學生學習的積極性，使學生對所學的內容產生興趣，引發學生對學習內容進行深入思考，進而提出疑問。老師就是要讓學生在不斷的疑惑解惑進程中逐漸對所學內容融會貫通，形成自己的見解和理論體係。歐陽修在《夫子罕言利命仁論》提出“滯者導之使達，蒙者開之使明”旨在對思想遲滯愚蒙不懂的人進行開導。宋代高僧釋普濟提出“葉落知秋，舉一明三”【32】旨在說明學習要學會從一個事例可推知許多方麵。這些都是啟發式教學思想在宋代教學中發展的體現。啟發式教學法的核心就是要老師調動學生的積極主動性，啟發學生發現疑問、提出疑問，使讀書無疑者教其有疑，而有疑者卻教無疑。
3.論辯教學法
論辯是指采用理由來支持一個觀點，以說服已知或未知的受眾。論辯教學在書院教學中尤為盛行，書院教學民主、學術思想活躍，非常注重討論問難、質疑論辯，辯和討論也是書院教學中最為顯著的特征，也是宋代書院特質的典型反映。
這種教學方法更注重培養學生的自學能力，發展學生的學習興趣。在書院內部，質疑辯難的論辯已成為家常便飯，學生之間、老師之間以及師生之間經常會就某一問題展開激烈的討論和論辯。在書院外部，講會製度的確立使論辯的學風得以發揚，更是師生論辯討論的最好場所。許多書院之間往往事先約定時間、地點等，由書院的師生共同參加，並邀請社會賢士一起，就某一問題展開論辯，各抒己見，進行友好的學術交流。如：淳熙二年（1175年），呂祖謙邀請朱熹、陸九淵兄弟及劉清之等數十人同到江西鉛山鵝湖寺，討論“教人”、“讀書”等教育的重大問題，成為學術界的盛事，史稱“鵝湖之會”；淳熙八年（1181年），朱熹邀請陸九淵討論“君子喻於義，小人喻於利”的“白鹿洞之會”等。胡瑗也倡導論辯式教育法，他根據學生的興趣、特長，將他們聚在一起講習研討，要求學生提出自己的體會、疑惑，由他指正並做出結論，“有時他指定一些學生提出對某一問題的看法、論點，供大家討論切磋論辯評論，有時他根據自己對當前政治問題提出自己的看法讓學生展開辯論，在學生各抒己見中去探究問題的答案”。【33】南宋的事功學派也十分注重師生間的論辯，其學術成就也多來自於師友間論辯的教學方式，陳亮治學無固定師承，與眾多學者保持交往，相與講論，上下其說，並且善於獨立思考，敢於發表自己獨到的見解，而不懼於譏之粗豪狂怪。他反對“隨人後牙”，並認為沒有創見的學風是敗壞人才的。葉適也常與學友往來，共同討論學問，對共同關心的問題進行辯論，他認為治學要發疑探討創新，對儒家的言論也不盲目信從，反對泥古循舊，人雲亦雲，其見解常有“卓然不經人道者”“異識超曠，不假梯極”（《宋元學案·水心學案》）。同時，他也認為學校應該“變其故習，無以利誘，擇當世之大儒，久於其職，而相與為師友講習之道，使源流有所自出”（宋元學案·安定學案附錄）。
這種論辯式教學不僅活躍學術氣氛、豐富教學內容，更促進學術研究的開展和學術思想的發展。同時也有利於提高學生學習的積極性，增強學習的效果，而且在講學中師生間的討論與爭辯也有利於認識的深入與學問的長進。正是這種不求苟同的治學態度和勤於思考、勇於論辯的治學精神，鍛煉了學生的實際能力，培養出眾多有獨立見解的人才。
4.自主探究法
個人鑽研法要求具備學生刻苦學習的精神，能夠對某一問題進行深入細致的研究。書院十分注重培養學生的自學研修的能力。胡適先生在《書院製史略》中曾言：“書院之真正的精神惟自修與研究，無一不有自由研究的態度，雖舊有山長，不過為學術上之顧問，至於研究發明，仍視平日自修的程度如何。”【34】宋代的書院教育十分注重學生的個人鑽研，認為隻有學生具有鑽研能力才能更好地發揮積極性創造性。呂祖謙在麗澤書院講學時，提出學貴創造，要自己獨立鑽研，另辟門徑，超出習俗的見解而有所發明。他說：“今之為學，自初至長，多隨習熟之，皆不出於窠臼外。惟出窠臼外，然後有功。”【35】書院教學中形式靈活多樣，正是這種不求苟同的治學精神，才使書院培養出一批有獨立見解的曠世之才。在《宋元學案》卷一六《伊川學案下·附錄》說：“伊川見人靜坐，便歎其善學。”朱熹說：“半日靜坐，半日讀書，如此一二年，何患不進。”【36】葉適曾論陸九淵“為其學者，澄坐內觀”，陳淳說：“象山教人終日靜坐，以存本心，無用許多辯說勞攘。”【37】《中華文化通誌·曆代文化沿革典·宋遼夏金元文化誌·上編兩宋（960—1279年）》的第四章《學校與書院》中提到書院教育提倡學生自修，尤其理學家們重視靜坐內省，教學也多采用啟發式教育，訓練學生自己思索。陸九淵就經常用“自立自重，不可隨人腳跟，學人言語”【38】來教育弟子。書院的規定，反映在教學上就是十分重視學生的自學研修，以湛若水的大科書堂為例：“諸生進德修業，須分定程限，日以為常。每日雞鳴而起，以寅、卯、辰三時誦書，以巳、午時看書，以未時作文，申、酉二時默坐思索。戌、亥二時溫書。然此等大抵不可失了本領，通是涵養體認之意。如此循常，當月異而歲不同。朔望升堂，先生講書一章或二章，務以發明此心此學。諸生不可作場說話聽過，亦必虛心聽受，使神意一時相授，乃有大益。”【39】在這種安排中，教師的講授隻被安排在每月的朔、望兩日。因此，在書院的教學活動中，學生的自學占據了絕對的主導地位。此外，書院十分注重傳授學生自學研修的方法。書院倡導個人自學，加之書院擁有優厚的藏書條件，所以書院生徒的大量時間是自己讀書學習，教師隻是給學生讀書進行個別的指導。在書院教學中，教師作為引路人，其任務就是在學生讀書上給予方法論的指導，學生依據個人的學習情況進行自修研究。
5.頓悟教學法
頓悟來源於禪宗的法門，是指通過正確的修行，指導正確的實踐而獲得成就。頓悟通過靈感來完成，具有瞬間性特點。禪宗認為，佛性是人的本心，卻常被人的妄想所遮蓋，去除此障礙，就可頓悟佛性。宋代的教育受到佛教的影響深遠，尤其是心學教育強調心與理、知與行的結合，重視心的本性作用，這就突出教育方法上的審美特色。這是陸九淵在長期的私學教育中經常使用的教學方法。陸九淵受佛教禪宗影響很深。禪宗授徒往往不作正麵具體的講解，而是用即境舉例、動作示意或提出前人一些玄妙的詞語等辦法給學生以簡捷的刺激，來造成頓悟的效果。陸九淵在教學中也常常使用此方法。他教育方法的根本是“先立乎其大者”，即“先發明人之本心”，這與佛教禪宗所倡導的方法極為相似。慧能《壇經》曰：“一切法盡在自性。自性常清淨，日月常明，隻為雲遮蓋，上明下暗，不能了見日月星辰。忽遇惠風吹散，卷盡雲霧，萬像森羅，一時皆現。”陸九淵認為“悖理違義”是心“受蔽於物”，所以“義理之在人心”，若人能突破物欲的遮蔽，心就會“判然而明，決然無毅”【40】。其意思是說，人的本性是至善的，人之所以受到了蒙蔽是由於追逐過多的物欲，隻要去除心靈蒙蔽的灰塵，回複到本心的清明，就可以擺脫物欲。他強調“人心有病，須是剝落。剝落一番，即一番清明，後隨起來，又剝落，又清明，須是剝落得淨方是”，【41】說明通過剝落的方式以達到頓悟的境界。如乾道八年（1172年），陸九淵路過富陽縣，他的學生楊簡（敬仲）在那裏擔任主簿，請教他“如何是本心”的問題，“先生曰：‘惻隱，仁之端也，羞惡，義之端也，辭讓，禮之端也，是非，智之端也。此即是本心。’對曰：‘簡兒時已曉得，畢竟如何是本心？’凡數問，先生終不易其說，敬仲亦未省。偶有鬻扇者訟至於庭，敬仲斷其曲直訖，又問如初。先生曰：‘聞適來斷扇訟，是者知其為是，非者知其為非，此即敬仲本心。’敬仲忽大覺，始北麵納弟子禮。故敬仲每雲：‘簡發本心之問，先生舉是日扇訟是非答，簡忽省此心之無始末，忽省此心之無所不通。’”【42】。這是因為，關於“本心”問題的一般儒家倫理，楊簡很早就已經懂得，關鍵問題是對“本”字不能理解，隻要能解釋這一點，就能立即解決全部問題。陸九淵即境舉例，指出“是者知其為是，非者知其為非”，證明不必過多的思考，是先天的本領，這樣就一下點中了問題的關鍵，使楊簡頓時大悟。由此，我們便知頓悟教學法就是用簡單的刺激準確點出問題的關鍵，以此引發學生認識上的大跨度飛躍。
陸九淵在讀書方法上個注重基本原理和精神實質，排斥細枝末節和繁瑣注釋的糾纏，主張“求血脈”式讀書。陸九淵認為讀書隻要悟出大意就可以了，不需要摳得太多太仔細，他提倡“平平讀”不讚成“窮索”，說明“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。未曉不妨權放過，切身須要急思量”【43】。他為此常常教導學生在學習過程中要保持愉悅閑適的心情，學習者不需要太過緊張，擁有輕鬆的心情更有助於頓悟。他說“深山有寶，無心於寶得之”，讀書時的恬靜從容，就會“煥然冰釋，怡然順理”【44】，最終會達到一通百通的頓悟境界。陸九淵為了使學生在讀書時能夠心情舒暢，減緩精神壓力，提出了“減擔”的學習方式，他認為書經中許多人為的傳注大大增加了學生學習的心理負擔，因此他主張去除這些繁冗之物，提出“六經皆吾腳注”、“六經皆在吾心之中”。陸九淵的這些教學方法與朱熹嚴謹治學大不一樣，朱熹反對學生過多地娛樂，而陸九淵則提倡學生彈琴作詩，還經常帶領學生親近自然，登山觀瀑吟詩作賦，關切學生“近日日用常行覺精健否？心中快活否”【45】。由此可見，陸九淵重視頓悟教學的方法，更注重保持愉悅的心情在頓悟教學法的運用。明朝的著名思想家王陽明就非常推崇陸九淵的頓悟教學法，他說：“人若知這良知訣竅，隨他多少邪思枉念，這裏一覺，都自消融，真個是靈丹一粒，點鐵成金。”【46】這就是強調學習過程中重視人的本心，感受人的心靈，一旦頓悟便會自然融通。
6.循序教學法
循序教學法是指按照受教育者的身心發展規律有目的有計劃地依據次序漸進地進行教學的一種方式。宋人特別關注兒童的身心發展規律，所以認為教育要及早進行，並認為孕婦的言談舉止和外在環境都會對胎兒產生影響，提出了具有針對性的胎教。朱熹提出胎教的方法，要求孕婦注意“一寢一室，一立一食，一視一聽”等，在生活中各個方麵可以做到使胎兒“氣秉正而天理全”，小孩出生後要選擇乳母喂養，要注重以各種道德修為，還要教以數目方名等知識。南宋醫學家陳自明，在他的《婦人大全良方》中的“胎教門”一章中詳細描述了妊娠各個時期胎兒的發育變化，根據胎兒的生長孕婦也要不斷地改善作息。他主張，“子在腹中，隨母聽聞，自妊娠之後，則須行坐端嚴，性情和悅，常處靜室，多聽美言，令人講讀詩書，陳禮說樂，耳不聞非言，目不觀惡事，如此則生男女福壽敦厚，忠孝賢明”【47】。由此可見宋人對兒童早期教育的關注。而在受教育的蒙養時期，宋人特別注重兒童的道德啟蒙教育，主張對兒童要抓住時機，及時教育，這樣在人的成長過程中就會不斷地進步並能夠及早避免一些不良的幹擾。宋人李邦獻說“父善教子者，教於孩提”【48】這句話的意思就是說一個善於教育孩子的父親應從孩子的蒙養階段開始對兒童進行教育。在培養學童方麵，最初是從基礎學習，學習最基本的常識，認字認音，隻有識字以後才能進行更深層的教育。受到儒家思想的影響，認同性本善的理念，所以非常注重對兒童天性的保養。北宋著名學者楊億在《家訓》中指出：“童稚之學，不止記誦，養其良知良能，當以先人之言為主……必先以孝悌忠信禮義廉恥等事……久久成熟，德性若自然矣。”【49】這就是強調在兒童的啟蒙教育中要漸漸啟發兒童善的良知。著名理學家張載就說：“教者但觀蒙者時之所及則道之，此事以亨行時中也，當時道之使不失其正，則是教者之功也，養其蒙使其正者，聖人之功也。”【50】可見對兒童早期教育階段的重視，並認為教學過程是知識積累的過程，通過知識的不斷積累和深化才能掌握事物的根本規律。他說：”教人當以次，守得定，不委施。”【51】“窮理亦當有漸，見物多，窮理多，如此盡可物之性。”【52】朱熹根據教學中由近及遠、由淺入深、由易到難的原則，主張讀書要“當循序而有常”。首先，“以二書言之，則通一書而後及一書”。他曾排列出攻讀各類書籍的順序：先《近思錄》，次“四書”後“六經”。讀“四書”的順序是：先《大學》，再《論語》、《孟子》，後《中庸》。他說：“學者當以《論語》、《孟子》既治，則六經可不治而明。”【53】這種教學方式使得南宋後的學校教育中“四書”地位居於“五書”之上。可見朱熹循序教學法的影響廣泛。朱熹還要求讀書要嚴謹紮實，穩步前進，指出：“字求其訓，句索其旨；未得乎前，則不敢求後乎；未通乎此，則不敢誌乎彼。”【54】並且要根據個人的理解能力和閱讀水平來學習，反對好高騖遠的超越自身水平做不切實際的非分之想，提出“量力所至而謹守之”。