2.學生智能學習的現實意義
智能的本質
加德納在《智力的結構》一書中指出智能的本質是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己麵臨的真正難題和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力”。
經曆十幾年的潛心研究與思考之後，在1999年出版的《智能的重組：21世紀的多元智能》一書中，加德納將智能的定義修改為“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品”。
智能新定義不僅是詞語上發生了變化。新定義強調了智能的社會文化特性並將智能看作是一種生理和心理潛能。這種潛能在特定文化環境和教育下可能被激活，付諸實踐繼而創造該文化所珍視的產品。
智能理論的產生背景
（1）新的國際形勢帶給教育的機遇和挑戰
20世紀80年代以來，世界政治多極化、經濟全球化、文化多元化趨勢初露端倪，國與國之間的經濟競爭越來越演化為科技和人才的競爭。
同時，世界經濟由衰退走向複蘇和繁榮，給教育重新注入了生機和活力，也向教育提出了新的挑戰和要求。提高教育質量，為國家培養高水平人才的迫切要求被提出，並成為推動教育改革的最直接的和深層次的動力。
（2）人們對傳統智力測驗的質疑與批判
1905年，法國心理學家比奈，首創智力測驗，將智力量化。從此智力測驗的觀念深入人心，人們習慣於用智商來衡量一個人智力的高低，進而判斷其成就的大小。
然而，傳統的智力觀和成績測驗嚴重地影響了學生的全麵發展和教育質量的提高。整個70年代心理學界和教育界開始了反思。傳統的智力觀不適應人的全麵發展是多元智能理論產生的根本原因。
（3）生物學研究提供了大量證據
神經心理學、腦科學領域的研究已經為我們提供了大量有力的證據，證明大腦中各種智能的存在。這些證據構成了對多元智能理論強有力的理論支持。
（4）美國教育追求民主化等社會文化
這種社會文化宣揚讓所有的兒童都有平等的入學機會，為每個兒童提供使其天賦得以充分發揮的機會，使他們都有平等的成功機會。
（5）加德納本人的經曆
他在博士學習階段接觸到神經學研究，並為之著迷，開始努力去弄清楚大腦中人類各種能力的組織結構。同時，他是哈佛大學教育學院“零點項目”的主持人之一，該項目小組在心理學、教育學、藝術教育等方麵取得了豐碩研究成果。1979年，哈佛大學教育學院進行“人類潛能研究”項目，多元智能的研究項目由此而來。
多元智能的理論特色
多元智能的核心不論是理論上還是實踐上來說，都在於尊重人的個性差異。每個人都是獨特的智能個體，在教育教學過程中，強調尊重學生的智能特征並創設條件發展學生的個性智能。
多元智能教學給予學生充分選擇適合自己智能學習風格路徑的權力。多元智能理論對傳統智能理論的挑戰及其主要的理論貢獻，在以下幾個方麵：
（1）強調智能的多元化
多元智能理論認為，人的智能是多元的，而不是單一的。就主要方麵來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關係智能和自我認識智能，每一項智能仍可以再細分。
人類的認知本領需利用一組能力、才能或心理技能來描述，而個體智能的差異在於擁有技能的程度和組合的不同。個體所具備的智能隻有優勢之別，並無優劣之分。七種智能都處於相同的地位，沒有主次之分。但長期以來，傳統的觀點則將語言與數學邏輯智能放在核心位置，這顯然是不正確的。
智能多元承認許多不同的、相互獨立的認知能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式。學校教育的宗旨應該是開發多種智能並幫助學生發現適合其智能特點的職業和業餘愛好。並且認為，從這種學校教育中走出的學生在事業上將會更投入、更富有競爭力。
筆者在運用多元智能理論指導語文課課堂改革時，首先要求所教班級的學生對自己的強勢智力進行自我評價，結果發現有幾乎一半以上的學生無法評價自己的強勢智力；有百分之八十的學生對自我智力的評價僅限於數理智力和語言智力；有部分學習成績差的學生認為自己智力低下；有些在文藝、體育、繪畫等方麵有特長的學生並不認為這是自己的強勢智慧。而多元智能理論內容的重大意義在於讓教師和學生都認識到智能的豐富多彩。
（2）提出了智能的文化性
多元智能理論認為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或製造產品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯係的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情景性。
多元智能理論一方麵強調生物本能，另一方麵也強調生物本能必須與文化教育結合起來。以語言為例，語言是人類共同擁有的技能，但在一種文化中可能以寫作的方式出現，在另一種文化中可能以演講的形式出現，在第三種文化裏說不定就是顛倒字母的文字遊戲。
因此，智能必須在一定的文化背景下進行評價才具有現實意義。這一點與傳統的智能理論具有明顯的區別。傳統的智能理論認為，智能是每個人與生俱來的屬性或能力，智能可以運用統計方法，從測試分數中推斷出來，而與個體的文化經曆沒有關係。