對應上述教育決策，斯塔弗爾比姆提出四種評價類型：背景評價、輸人評價、過程評價、結果評價，並提出將這四類評價綜合起來的01？？評價模式。該模式基本上屬於形成性評價。四類評價的具體特點分別是：
背景評價旨在為確立教育目標的決策服務。具體內容包括對社會經濟政治大環境加以分析，發現社會大背景對教育發展提出的要求以及為教育發展提供的條件，並在此基礎上為教育目標的確立提出建議。
輸人評價的目的在於確定並向決策。者提供能使目標得以實現的多種行動方案，包括每種方案的具體做法、前提條件、所需投入、可能成效等多方麵信息，以供決策者選擇。
過程評價是在決策者選定某種方案並付諸實施過程中進行的評價，目的在於判斷該方案的實際執行情況，即執行過程在多大程度上達到方案的要求。根據過程評價結果，決策者一方麵可以了解實踐者執行方案的情況，以監督、調節其行為，確保方案的順利實施；同時，決策者也可以了解方案本身的實踐性，決定是否對方案本身進行調整。
結果評價是在方案執行過程中和執行過程後進行的評價，主要是根據決策者的需要，將方案執行的結果與教育目標進行對比，考察方案及其執行過程達到目標要求的程度。結果評價的具體做法與泰勒模式基本相同，但評價的具體內容不是圍繞目標本身，而是圍繞決策者的需要。通過結果評價所提供的信息，決策者可以決定是繼續執行方案、調整方案，或是調整或結束方案的執行過程。
差異模式這一模式由普羅魯斯提出，其立足點在於尋找並分析教育方案及其實施情況與既定標準的差距，通過差距信息為修改或調整標準，或修改教育方案及其實施過程提供依據。在教育方案從設計、實驗到確定實施的不同階段，均有相應評價為決策服務。
在方案的設計階段，評價的作用在於通過分析背景因素得出一定的教育目標，並明確與目標相關的多種因素，如教材實驗就與教師、學生、教學計劃、教學手段等因素有關；在此基礎上提出能夠使目標得以實現的多種教學設計，並分析、比較各種教學設計的優劣，以幫助決策者從中選擇一種付諸實踐。這階段的評價包含了模式中的背景評價和輸入評價兩種類型。當決策者選定方案後，評價者還要分析該方案對各相關因素的要求，如教師使用新教材所必備的文化知識背景、學生的知識基礎、必要配套設施，等等。
在方案實施前及實施過程中，評價的作用首先在於考察實際條件和實施過程與方案所要求的標準是否相符：如教材所需要的活動材料是否齊備、教師的知識背景是否達到方案要求、學生試用新教材的課時是否足夠，等等。這階段的出發點在於尋找實際執行情況與標準要求的差距，並根據差距情況決定是繼續執行方案，還是對方案本身或對執行過程進行調整。
在方案實施過程中，評價的另一個重要作用是不斷總結執行方案的結果，考察方案及其實施進程與方案的目標要求是否一致。
在方案實施結束時，評價者要對方案及其實施過程的最終結果，及既定目標的完成情況做出判斷。
除了上述對方案的目標、執行過程、結果等因素進行分析外，差異模式還提出應通過與其他同類方案的比較，對被評價方案的投入和效益情況進行分析,以明確其在同類方案中的優勢和劣勢,為決策者選擇教育方案提供更詳盡的依據。
認可模式這是教育行政管理中常用的一種評價模式，是學校驗收評比、教育機構資格認證等工作中的典型評價模式。該評價模式與前述幾種評價模式不同，它沒有特定的理論基礎，也沒有嚴格的方法和步驟。這是一種在實踐中自發形成的評價模式，應用範圍非常廣泛。認可評價的主要任務是對比學校的實際條件與既定標準的符合程度。具體做法是由教育行政管理人員或教育專家組成評價小組，到學校進行實地考察，並聽取學校彙報，並根據考察及學校彙報情況對學校的辦學條件和教育質量做出判斷。通常，教育行政部門在進行實地考察之前會將評價和驗收的詳細標準通知學校，一般包括學校的各方麵“硬件”和“軟件”條件，一般認為，這些評價和驗收標準在一定程度上代表著學校的辦學條件和質量。學校根據這些標準可進行自我評價，並及時展開自我調整和自我完善的工作。
認可式評價的最大特點是評價標準本身可以作為學校工作的努力方向，指導學校按照標準的要求去建設和發展。但是，這種模式的評價內容往往隻限於學校的物質環境及其他背景條件，較少考察學校的教育教學結果，即學生的學習成績和全麵發展狀況；而學校環境條件與學生發展之間沒有直接的因果聯係，其相互關係有待進一步研究確定。因此，單獨使用認可評價模式往往難以對學校的實際教育效果做出科學判斷。在教育評價實踐中要將認可評價模式與其他形式的評價結合使用。
從“學會生存”到“學會關心”1972年，由聯合國教科文組織召集，以法國前總理埃德加富爾主持的國際委員會提出了題為《學會生存：教育世界的今天和明天》的報告。該報告正式確認了原教科文組織終身教育處處長保羅勒格朗於60年代中期提出的終身教育理論。終身教育理論認為：傳統社會把個人的一生分為兩半，前半生受教育，後半生工作。
僅靠年輕時在學校裏學到的知識和技能已不能適應經濟和社會發展的需求。因此，一個人要“學會生存”就必須按照終身教育的原則來安排自己一生的學習、工作、閑暇和退休生活，教育應是個人一生中連續不斷地學習的過程，對教育的體製、結構、內容和方法必須進行相應的改革。
近20多年來，終身教育的觀念日益深入人心，終身教育原則普遍地為世界各國所接受。挑戰主要來自兩個方麵。一是經濟方麵。自從60年代以來，國際貿易、投資、技術轉讓的總量急劇增長,國際競爭加劇，經濟和貿易競爭地區化、集團化的趨勢不斷增強，具有共同經濟格局的新的地區集團正在形成，與此同時，發展中國家和發達國家之間的貧富差距繼續在擴大，世界出現了極不平衡的發展狀況以及既相互競爭又越來越相互依賴的格局。二是生態環境方麵的。一些非常嚴重的生態問題大部分都超越了國界，而且也無法用國界加以限製。這種來自經濟的和生態環境的挑戰，是全球麵臨的挑戰，是整個人類麵臨的挑戰。它迫使人們考慮在經濟和貿易競爭中加強國際合作的必要性，並迫使人們重新檢討人類的生存和生活方式，倡導一種“全球合作”精神，以解決全球性的環境問題及其它緊迫問題。
從“學會生存”到“學會關心”，是適應時代要求的符合邏輯的發展。”學會生存的教育觀，盡管有利於提高人的素質，使其能不斷適應未來社會對人類的素質要求，但這種教育觀過於從狹隘的個人競爭價值及其利益出發，而未來社會對教育對人的素質要求，其價值天平的重心應放在有利於未來世界的發展和全人類的共同進步上。“學會關心”反映的正是這樣一種新世紀的倫理要求，它體現了人類更廣闊、更深沉的情懷。
學會關心：跨世紀教育的思考和期待
第一，物質文明高度發達與精神文明相對薄弱的問題。科學技術的進步促進了生產力的迅速發展，給人類帶來了比過去優裕得多的物質生活。然而在現代社會中，精神文明與物質文明並沒有和諧發展，兩者產生了脫節現象，人類困惑在由自己創造的似乎又是突如其來的物質文明所帶來的麻煩之中。針對這種現象，“學會關心”認為，在教育哲學觀上，“21世紀的教育需要強調一種全球合作精神，這種精神需要發展各種更有關心特征的文化成果”，經濟和生態的力量都在把世界向“全球合作與關心”這個方向推動，“全世界教育體係的一個任務就是保證這一點”。