研究性教學法
研究性教學法是上海師大附中胡炯濤老師依據蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基的教育思想而提出的一種教學方法。
所謂研究性教學法，就是教師並不把現成的結論以及對某一正確性的證明直接告訴學生，而是讓學生對學習對象進行研究的一種教學方法。教師作為必不可少的教學組織者，他的職責是：創造一個有利於學生活動的環境，為他們製定一些初步計劃，提出一些富有思維價值且合乎實際的問題，提供一些反麵例證等，借此組織、引導學生通過自己的實踐、觀察、類比、分析、討論及教師敘述，去弄清概念掌握知識，證明或推翻一個結論，進而產生創見，去發現和解決新問題（類似的，皮亞傑稱它為“利用活動法”）。
研究性教學法的實踐過程如下：教師把教材組織好，把學生劃分為小組，課上采用閱讀、討論、交流和答辯等教學形式，教師的工作是組織、引導、彙總、答疑、發問、檢查、評選和小結。
課堂教學大體可分為四個階段：
①第一階段是閱讀階段這是研究性教學法的主要形式之一。
任何知識的學習，都有以知識結構轉化為學習者認識結構的過程，為完成這一轉化，就需要相應的學習能力，而獨立學習能力則是學習能力最重要的方麵，它隻能在學習活動中形成。閱讀與思考是培養獨立學習能力的有效途徑，所以它常為一般教學所采用。但重要的問題在於閱讀的目的性。因為學生的心理內部需要是學習動力的源泉，故必須在閱讀中安排“問題”的情境，引起解決問題的動機，有些問題必須與學生已有知識產生矛盾，驅使他們在好奇心的誘發下進入探索的境界。這時，由於閱讀帶有“解決問題”的性質，學生的思維常常有明確的目標，從而使閱讀成為一種饒有興趣的腦力勞動。在閱讀前，教師精心編擬一組思考題，讓學生帶著問題讀書。
②第二階段為交流階段即由各組代表各自選擇一到兩個問題進行全班交流。一個人講，其餘同學可以進行質疑，全班同學在交流中集思廣益。實踐證明，這一過程不僅使學生主動獲取了知識，而且增強了每個人的思考力。
目前襲用的班級教學信息傳遞結構特點是一味的傳遞結構（教師講、學生聽），其弊病是總有一部分人吃不飽，而一部分人又吃不了，課堂上的反饋亦十分有限，常常是幾個學生回答（或板演），其餘學生觀望。而開展學生間的交流活動以後，信息傳遞成了“立體結構”形式，就能集眾人之長，使環境智力化，增加了思維活動的質與量，客觀上增加了教學的深廣度。
在這裏，興趣的作用是不容忽視的。興趣是學習自覺性的起點，它是一種積極的心理傾向，是思維的興奮劑。學生一旦對學習產生了興趣，便會調動其全部智力因素去克服學習中的難點，並鍥而不舍，留連忘返。教學要求從生活原型與數學規律的聯係中來引起學生的興趣。
③第三階段是典型例題剖析階段為了使學生初步掌握解題的思路，就需用一定時間全班圍繞一個例題進行集中討論、分析、交流、質疑，並對解法進行補充，最後在教師指導下，由一個學生進行歸納小結。這是承上啟下的關鍵性一環，這為後麵的活動打下了堅實的基礎。
④第四階段是創造階段學習是創造的基礎，而創造則是學習的目的。創造性思維是思維活動的最高表現，創造的起點是質疑。所以必須精心扶植學生發現問題、提出問題的閃光點，盡量創造讓學生質疑提問、發表見解的情境,鼓勵學生有根據地“標新立異”，讓他們的思維發散於不同方向，從而對同一研究對象產生分解能力，於是形成所謂的“求異思維”。隻有在這種情況下，學生的思維才會自由縱橫馳聘探究、浮想聯翩、慧眼叢生、巧思雲集。其中一些優秀的學生將會脫穎而出，擷取創造性的碩果。
在典型例題剖析的基礎上，全麵開展學生獨立的研究探討活動。學生先各自對習題進行獨立思考，而後分小組進行交流、爭議。課上爭辯氣氛熱烈，同學之間、師生之間融會在一種求索的意境之中，教師不時提出一些典型的、新穎的、有一定難度的習題，並個別地讓幾個數學愛好者進行“攻堅戰”（思考難度較大的題目於是，一些數學愛好者在班上討論中踴躍發言的同時，潛心地大量翻閱參考資料，苦心地進行各種思考。不久，一些巧思獨具的解法，就由學生自己歸納出來了。這種由特殊到一般，再由一般到特殊的思維訓練，使大家的邏輯推理能力得到了提高。
蘇聯心理學家加裏培林提出的“智力活動按階段形成”的理論中指出“智力活動首先是定向，即了解活動的目的，規定活動的內容及活動方式。而後，這些活動按一定合理、完善的方式進行，就形成了技能，這些技能達到概括水平後就能廣泛地遷移形成個體的、穩定的心理特征，這就是智力式能力。”上述實驗的四個階段大體是符合加裏培林的理論，因而它能對學生智能的發展發生積極的影響。
研究性教學法要求的選擇條件比較高，應注意其實用範圍。
①從學生和教材的實際出發，選擇與之相適應的實踐方式，才能使實踐達到預期效果。要求學生必須有較濃的探索氣氛，有一定的自學、閱讀能力，要求教材思維素材豐富。
②要求教師具有較高的教學修養。特別是應具備組織教材和組織學生的能力。
程序教學法（計算機輔助教學）程序教學是一種自動教學的方式。由於它經常用機器來進行，因而又稱“機器教學”。
程序教學由程序編製者根據學習者學習過程發展特點的設想，把教材分解為許多小的項目，按一定的順序加以排列，供學習者學習。每一項目或以填空，或以選擇，或以問答的方式提出問題（通過教學機器或程序教材呈現），要求學生做出反應或選擇反應，然後給出正確答案以便核對。
程序教學的基本理論基礎是斯金納的操作性條件反射學說和強化理論。1954年，斯金納在《學習的科學和教學的藝術》一文中寫道：隻要我們安排好一種被稱為強化的、特殊形式的後果,我們的技術就會容許我們幾乎隨意地去塑造一個有機體的行為。他做了鴿子試驗，發現鴿子有一種自主操作性的條件反射，隻需注意“小步子”與及時強化，就可以教會動物完成複雜的動作。據此，他得到了程序教學法的操作步驟：
①把學習內容分成小步子的問題。由於嚴格控製了刺激，便能循序漸進地掌握材料。材料一步步地呈現，容易被理解。
②學生做出積極反應。必須使學生在讀、寫時經常處於積極狀態。程序教學使學生產生一個反應，然後給予強化或獎勵，這樣就鞏固了一個反應，又促進了進一步反應。
③對每一個反應即時反饋以獲強化。當一個反應很快得到教師的評價時，學習就會提高。獎賞正確答案，給學習者以信心，並有助於保持。心理學上稱之為強化。“知道結果”是程序教學中最常用的強化公式。
④自定步調。學習者可按自己的情況來確定掌握材料的速率。傳統的授課方式一般是認定聽課者為“中等”學生，事實上“他”可能並不存在。結果，快的學習者被拖下來，慢的學習者又被向前拉得太快。隻有少數生有機會在每一節課中作回答，而教師也喜歡請這些估計會做出令人滿意回答的學生來解答問題。於是，差距越來越大。
程序教學以學習者為中心，鼓勵每一個學生以學習者最適宜的速度進行學習，使他們有適合自身情況的思考時機。同時通過不斷的強化，得到了穩步前進的誘因。
⑤李習者的低錯誤率。這是以上四點發生共同作用的結果。少錯誤或無錯誤的學習不僅更為簡單，同時還能提高學生學習的積極性、提高鞏固率。
程序教學強調每個學生自學的重要性和獨特性，主張教師要依照個別化的教學來行動和思考。
一個好的程序、課程是按照合理和累積的方式設計的，能最充分地利用教材的內在組織係統性。它使學生的學習循序漸進，並不斷感受到成功的愉快，能以良好的情緒持續學習，這無疑在一定程度上是有效的。